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Tecnologie e scaffolding. Come costruire impalcature di sostegno tecnologiche.

19 maggio 2005 | Marina Fasce e Paola Baroni, insegnanti di scuola primaria e docenti a contratto integrativo di Didattica generale Facoltà di Scienze della formazione, Università di Genova
Contribuire ad una riflessione di insegnanti, di educatori, sulle modalità più efficaci per la costruzione di impalcature di sostegno tecnologico obbliga a compiere, innanzitutto, una premessa: a partire da uno sguardo panoramico sulla scuola italiana, è innegabile che molti operatori scolastici non siano ancora avvezzi all’uso delle tecnologie, né va dimenticato che sussistono mille sfumature tra due poli: l’uno è di chi si avvale in modo limitato delle tecnologie durante l’attività didattica, chi cioè preferisce l’impiego del mezzo verbale, orale o scritto; all’altro, invece, appartengono coloro che utilizzano abitualmente media diversi durante le lezioni. Tra i due estremi si collocano vari livelli e sfaccettature che connotano differentemente la presenza delle tecnologie nel mondo scolastico: utilizzo entusiasta o rassegnato, clima laboratoriale disciplinare o interdisciplinare, utilizzo confinato alle ore in aula di informatica, o delimitato ad aree di progetto, delega allo specialista o compito distribuito, fino, parafrasando Schon (1), ad un ideale “professionista riflessivo” che rilegge progettualità, flessibilità e contestualizzazione del proprio lavoro attraverso un costante pensare tecnologicamente ogni attività didattica, uno stile operativo \ riflessivo che intende animare tecnologicamente la didattica nel senso illustrato da Parmigiani (2). Individuiamo quindi due opposte situazioni, da un lato, quella in cui i docenti non sono ancora tecnologicamente alfabetizzati, dall’altra, quella inversa, ove gli insegnanti più o meno “tecno-svezzati” comprendono o almeno intuiscono i caratteri della sfida per l’introduzione delle tecnologie e per il rinnovamento dei processi di insegnamento – apprendimento.
Per quanto riguarda il primo scenario, molti vanno ancora chiedendosi: le tecnologie offrono un effettivo sostegno o rappresentano un ostacolo al lavoro in aula? In questo senso possono giocare un ruolo strategico le esperienze di “impatto” con le tecnologie. Pierre Levy (3) contesterebbe il concetto di impatto. Infatti, è pur vero che molti insegnanti hanno vissuto fino a ieri senza toccare una tastiera o uno schermo, ed oggi, per fare un esempio, si ritrovano numerosi a gestire corsi on line che pongono loro una certa serie di inconvenienti tecnici, scoprendosi come un semplice turista in pantaloncini e ciabattine da spiaggia, ai piedi di una parete rocciosa da scalare fino alla vetta. Vivono traumaticamente il nuovo compito, tralasciando il fatto che nei decenni precedenti hanno chiuso la propria attività didattica sottovetro, ignorando non solo l’avanzare tecnologico nel mondo esterno alla propria classe, ma negando l’esistenza di una profonda interconnessione tra ciò che un alunno vive ed apprende nella vita e ciò che vive ed apprende (o non apprende!) a scuola, negando, in ultima analisi, il suo esistere come persona intera. Per insegnanti di questo tipo, consultare un ambiente di navigazione, entrare in una classe virtuale, inviare un documento alla piattaforma e- learning diventa un lavoro faticoso, lungo ed incomprensibile se paragonato alla comodità e alla bassa problematicità di un corso d’aggiornamento a lezioni frontali, con eventuale consegna di una relazione finale cartacea “amanuense”. Analogo ragionamento compiuto, si spera, da un numero sempre più esiguo di docenti, per l’attività da svolgere con i propri alunni: perché preoccuparsi di installare un proiettore, un televisore, o portare la classe al parco ad osservare dal vivo le piante, raccogliere foto e documentazioni varie, quando possono risolvere comodamente il tutto entro le quattro mura dell’aula, attraverso la spiegazione orale, il libro di testo e così via? Convivono così vissuti della tecnologia come ostacolo che aumenta costi e tempi, con vetuste concezioni della relazione didattica: rapporto frontale, monopolio della parola, a volte priva di dialogo significativo, accento sull’insegnamento e non sull’apprendimento, scuola come isola … tutto quel che si può designare, per brevità di esposizione, “tradizionale fare scuola”. La tecnologia costituisce un ostacolo e non un sostegno perché, come qualsiasi altro elemento che perturba l’equilibrio di un rigido sistema, minaccia le sicurezze di chi teme di perdere un ruolo, un posto, un potere … che di fatto sta già perdendo. Interessante, ma in questa sede lo si può solo accennare, sarebbe una riflessione sul come effettivamente traghettare il mondo della scuola dal primo al secondo scenario. Diciamo soltanto, anche banalmente, che sarà un lungo percorso, giocato in buona parte sulla partita delle formazioni iniziali e permanenti dei docenti. Per continuare la metafora, si può affermare che non sono pochi i docenti che si stanno impegnando nel “guado” e si trovano attualmente in una delle situazioni di “sfumatura” all’inizio delineate. D’altra parte, non si può confidare nell’uso delle tecnologie come garanzia d’innovazione: l’insegnamento può restare caratterizzato nel senso più tradizionale, pur avvalendosi delle tecnologie più evolute; ad esempio, una cosa è utilizzare il PC come macchina da scrivere per “mettere in bella copia” i testi migliori scritti a mano, altro è sfruttare le potenzialità di un word processor nell’organizzazione e strutturazione del testo, altro, ancora, vedere nell’uso delle tecnologie l’“apertura di nuovi, rilevanti canali comunicativi e cooperativi” (4). L’insegnante consapevole delle opportunità cognitive e formative specifiche offerte dalle diverse strumentazioni evita la semplice replica di proposte didattiche normalmente realizzate anche senza apparecchiature particolari; le utilizza invece in modo proficuo individuando contesti d’uso concreti e significativi, sfruttando anche il coinvolgimento emotivo dell’allievo. Per analizzare il secondo scenario, ci soffermiamo meglio sul concetto di scaffolding. Il termine evoca le impalcature che sostengono l’edificio durante la costruzione e che possono essere rimosse una volta completata l’opera. Esso compare ormai frequentemente nei testi di didattica, da quando si affronta il rapporto tra tecnologie, didattica e teorie costruttiviste (5). In Varisco – Grion ( 6), le tecnologie sono considerate sempre “una preziosa risorsa per sostenere (scaffolding) l’apprendimento in un ambiente didattico dove il sapere è distribuito anche in esse, ed il lavoro viene svolto collaborativamente anche attraverso esse”. Nel modello dell’apprendistato cognitivo di Collins, Seely Brown e Newman (7), il maestro adotta la strategia dello scaffolding, quando fornisce all’apprendista appoggio, stimolo; questa condotta rappresenta un aspetto particolare del coaching, cioè l’assistere in modo continuo l’allievo, secondo le necessità, il dirigere la sua attenzione su un aspetto, compiere opportuni feedback, facilitare il lavoro; successivamente, al fine di avvicinarsi progressivamente ad un apprendimento autonomo e più responsabile, il maestro passa al fading, alla graduale eliminazione dei supporti, degli aiuti. Il concetto di scaffolding è strettamente connesso a quello che Vygotzskij ci ha lasciato in eredità: il fondamentale costrutto detto Zona di Sviluppo Prossimale, la distanza tra un livello di sviluppo effettivo di un alunno ed un altro livello di sviluppo potenziale di problem solving che egli raggiunge grazie alla guida, al sostegno di un adulto, educatore, o di un compagno, più esperto (8). Ne scaturisce che, come ha affermato Calvani (9), secondo un’ottica costruttivista, l’ambiente educativo può essere interpretato come “una virtuale intersecazione di zone di sviluppo prossimali in cui si vengono a disporre possibili impalcature (scaffolding) che assistono, stimolano, orientano in vario modo, lasciando tuttavia forte spazio alla responsabilizzazione autonoma del soggetto; i partecipanti si muovono così attraverso differenti strade e velocità, in un clima di condivisione e scambio reciproco; la partecipazione è sempre basata su una negoziazione situata e rinegoziazione del significato nel mondo”. Chi utilizza le tecnologie, seppure in modo quantitativamente e qualitativamente diverso, ha in qualche maniera intuito il loro ruolo di scaffolding, in modo più o meno consapevole. Ad un livello più basso, tale consapevolezza potrebbe rivelarsi addirittura assente, con una tecnologia solamente presente come baby sitter, intrattenimento, utilizzata come riempitivo a scuola (videogiochi, collegamenti all’intervallo, nelle ore buche e simili) al pari del brano filmico visionato l’ultimo giorno prima delle vacanze natalizie, e così via. Ai livelli crescenti, la tecnologia trova sempre più spazio all’interno delle attività didattiche, a macchia di leopardo, a seconda che quel certo docente di quella certa disciplina sia più o meno volenteroso o abbia più o meno il pallino tecnologico; la si incontra entro alcune zone progettuali o laboratoriali, o grazie al docente, al team di docenti per noi ideale: i docenti che, evocati all’inizio, animano tecnologicamente la didattica. Per accrescere la consapevolezza di quanto il mezzo tecnologico possa rappresentare un sostegno alla didattica, si può delineare una distinzione tra situazioni, connotazioni, potenziali proprietà di “sostegno” della tecnologia: a) l’area di impalcatura “diretta”, interna, cui l’insegnante deve saper fare riferimento: offre le tecnologie per usarle in situazione, in aula, rendendole visibili agli alunni, e ponendosi l’obiettivo di ottenere ricadute sull’apprendimento dei medesimi; si tratta di impalcature rimovibili nel senso caro a Vygotzskij: l’aiuto di cui il discente ha bisogno oggi, non sarà più necessario domani, o meglio, oggi utilizza l’aiuto di alcune tecnologie sotto ausilio o suggerimento dell’insegnante, domani ne usufruirà da solo, autonomamente, in quanto studente, lavoratore, cittadino; b) un’area di impalcatura “esterna”, invece, riguarda più direttamente quel lavoro “invisibile dei docenti” di progettazione, pianificazione, organizzazione, valutazione, costruzione di professionalità: qui rientra un intreccio di zone di sviluppo prossimali, contesti progettati ed organizzati dai docenti, impalcature invisibili agli alunni, ma sempre presenti, e più o meno consapevolmente create e manovrate dagli insegnanti. Esemplifichiamo le due aree:

a) AREA DI IMPALCATURA TECNOLOGICA DIRETTA O INTERNA
b) AREA DI IMPALCATURA TECNOLOGICA INDIRETTA O ESTERNA
Attivare le risorse cognitive e metacognitive degli alunni, consolidando lo sviluppo di particolari forme di pensiero Gestire ed organizzare progettazione, realizzazione, valutazione, documentazione delle attività (UA, PSP, OSA, Portfolio, …), con varie possibilità di condivisione, scambio, ordinamento, retificazione \ interconnessione, catalogazione, …
Amplificare le potenzialità comunicative verbali e non verbali, sviluppare così la creatività Implementare ambienti di apprendimento, in particolare atti ad incentivano zone di sviluppo prossimale, cooperative learning …
Valorizzare le multimedialità, le ipermedialità umane, cognitive, corporee, emotive Trovare materiali in rete (grezzi quali immagini, suoni, … già elaborati per la didattica come presentazioni, testi, software, …)
Sviluppare comunicazione: rompere l’isolamento tra classi, scuole, altre agenzie educative, mondo esterno Creare o modificare materiali utili per le proprie attività (per preparare lezioni, dispense, sintesi o altro, Learning Object..)
Documentare, rendere visibile il lavoro della scuola Costituire reti di insegnanti, comunità di pratica, …
Sfruttare la connotazione “ludica” che accompagna la tecnologia Formarsi e autoformarsi (a distanza, blended …)
Scegliere ed utilizzare software specifici per la didattica, software “a uso didattico”, o “risorse tecnologiche per l’apprendimento” (A. Calvani (10))
Utilizzare supporti tecnologici per disabilità fisiche e sensoriali

Analizziamo brevemente alcuni aspetti possibili di tali “impalcature”. Un uso accorto della tecnologia ne può fare un “amplificatore cognitivo” (11). A titolo esemplificativo, i videogiochi, per quanto efficaci nel promuovere determinate abilità (la prontezza di riflessi, la coordinazione oculo-manuale, …), stentano a difendersi da accuse di passivizzazione dell’alunno, ma possono diventare strumenti per il potenziamento del pensiero metacognitivo se l’insegnante stimola la riflessione sulle strategie messe in atto nel gioco, semplicemente fruito o, ancor più, se costruito o ricostruito insieme. La navigazione in Internet richiede lo sviluppo di nuovi stili e abilità cognitive, nuove forme di decodificazione testuale, non solo per utilizzare proficuamente un motore di ricerca, ma anche per individuare l’informazione all’interno di una “pagina”, per cogliere velocemente il significato di una schermata, per anticipare l’esito di un link… (12). Gli strumenti multimediali possono offrire un grande potenziale educativo, non solo nella trasmissione di contenuti: facendo leva sui diversi canali comunicativi (testo, audio, video, …) ed integrandoli tra loro in funzione del raggiungimento di obiettivi formativi, agevolano modalità di comprensione e di assimilazione migliori rispetto a strumenti più tradizionali, permettendo una reale personalizzazione dell’apprendimento. La struttura di ipertesti e di ipermedia consente di scegliere percorsi di fruizione differenti in funzione di particolari esigenze. “In sostanza, l’ipertesto altro non è che la pratica realizzazione dell’idea del testo come “opera aperta”, il cui significato dipende sempre dalle mosse del lettore, e dell’idea della lettura come riscrittura cui concorrono scelte, gusti e vissuti personali di chi legge, oltre si rimandi ad altri testi che ogni opera reca in sé.” (13) L’uso di semplici programmi di presentazione permette di giocare con linguaggi e media diversi, offrendo l’occasione di essere autori e costruttori della propria conoscenza e non semplici fruitori di contenuti. Internet e il computer offrono, altresì, una potente banca di risorse per l’insegnamento: banche d’informazioni più o meno già organizzate per approfondire aspetti disciplinari (siti specialistici, enciclopedie multimediali..), ambienti di simulazione per far sperimentare agli alunni situazioni altrimenti difficilmente disponibili (ad esempio, costruire e governare una città, immedesimarsi in un ambiente storico, manipolare variabili di un processo chimico…), software per esercizi e verifiche …, costituendo così un efficace mezzo di informazione e comunicazione per una formazione permanente e per la collaborazione con colleghi. Potenzialmente, allora, le tecnologie rappresentano un fulcro per il rinnovamento della didattica non solo dal punto di vista formale, ma anche da quello sostanziale, ridisegnando ruoli, ambienti, compiti, azioni, metodi … Si impone, a tal punto, una serie di domande. Cosa intendiamo per tecnologia? Quale rapporto concepiamo con la didattica? A quali strumentazioni, mezzi, media ci riferiamo quando parliamo di tecnologie in classe? Esiste davvero una netta suddivisione tra le strutture di scaffolding tecnologico “puro” ed altre impalcature generanti scaffolding? Si può intendere il binomio tra tecnologie e didattica come un rapporto sinergico tra le due istanze: la didattica, scienza dell’educazione col suo bagaglio teorico \ pratico inerente a contesti, ruoli, azioni, relazioni, sistemi che mirano a realizzare processi di insegnamento – apprendimento, riflette e agisce anche nelle tecnologie (tecnologie come ambiente culturale in cui siamo immersi e da cui trarre sollecitazioni), con le tecnologie (per mezzo di), rispetto alla tecnologia (verso cui stabilire rapporti di criticità, elaborazione, interpretazione), in quanto elemento del sistema educativo e del sistema – cultura (14); la tecnologia, o meglio, la cultura tecnologica, offre una lettura sui contesti didattici in termini di razionalizzazione sulla didattica e i suoi oggetti, i suoi contesti, i suoi sistemi, poiché la didattica si concretizza entro un sistema, caratterizzato come struttura e come processo comunicativo fatti di eventi scanditi da routine, norme, ma anche da unicità ed imprevedibilità

Quando pensiamo, allora, alle tecnologie in classe, ci riferiamo non solo ad una vasta strumentazione: pensiamo al computer, certo, ai mass media, ma anche a qualsiasi mediatore possa rendersi utile per portare a buon fine i processi di insegnamento – apprendimento. Per dare fondamento a questa tesi, abbiamo due punti di riferimento, già fatti nostri (15). Il primo contribuisce a delineare lo sfondo in cui ci si muove: Olson (16) ha offerto un’ampia quanto preziosa accezione di medium, purtroppo non ancora coscientemente assunta ed inglobata nelle intenzionalità dei docenti: medium è ogni campo di attività esecutiva umano, compresi il muoversi, l’afferrare, parlare, disegnare, perciò possono essere considerati media tutti gli strumenti, nonché ogni agire utili per adempiere una funzione comunicativa e per gestire simboli. Il docente che adotta consapevolmente scaffolding tecnologico, di aree diretta ed indiretta, applica un’interpretazione del testo educativo \ didattico in senso olsoniano, lo “legge” come un sistema comunicativo ove scegliere il canale più adeguato per ottenere una comunicazione didattica efficace, tale che raggiunga lo scopo di far giungere il messaggio al destinatario – alunno.
Rielaborazione del modello della meditazione didattica di E. DamianoPer il secondo punto di riferimento ci viene in aiuto il modello della mediazione didattica di Damiano (17), che interpreta l’esperienza didattica come un’integrazione di tre elementi costitutivi, oggetto culturale, soggetto in apprendimento, azione di insegnamento: in ogni azione didattica si struttura un processo di metaforizzazione che costruisce un ponte dall’oggetto culturale al soggetto di apprendimento; l’operatore didattico s’inserisce per una mediazione, compiendo le azioni necessarie per rendere il primo accessibile al secondo avvalendosi di mediatori di vario tipo. Il computer, il mezzo tecnologico che oggi per primo sovviene alla mente, è soltanto uno fra i molti; è il docente a scegliere come, dove, quando utilizzarlo all’interno della scena didattica: può, anzi deve valutare se, ai fini di un certo obiettivo educativo, in relazione ai bisogni degli alunni, ai loro stili di apprendimento, le tecnologie, le comunicazioni in forma multi ed ipermediale, il tal medium o il tal altro agevolino o no rispetto alla distanza spazio-temporale dell’oggetto culturale. Un docente che si avvale di sostegno tecnologico è allora un docente che sa riflettere, sa osservare, sa leggere il contesto cui egli stesso partecipa, di cui è elemento, fattore influenzato ed influenzante. Un docente che “costruisce” le impalcature tecnologiche conosce ad un grado più o meno approfondito le tecnologie ma, soprattutto, sa che importanza esse possano assumere all’interno del sistema didattico, quale valore in quanto mediatori, quale peso, quali vantaggi e limiti. Il docente esperto in scaffolding tecnologico e didattico si avvale di impalcature del primo e del secondo tipo delineati; inoltre, è in grado di “costruire” perché è in grado di manovrare il tutto in modo flessibile: in base all’interazione fra tutti i fattori in gioco, in relazione alla specifica attività che sta svolgendo, tenendo conto degli alunni che ha di fronte; valuta se, come, quando utilizzare quella certa tecnologia. Per usare ancora una metafora, per andare sulla luna, non usa la bicicletta, per spostarsi dal bagno alla camera da letto non sale sulla Jeep … ! capita, però, di vedere un insegnante che detta fiumi di pagine per svolgere quel tale argomento nell’amara illusione che quest’azione si traduca magicamente in sapere nella testa dei propri alunni … Insomma, è “… solo la progettualità pedagogica a dare senso a ciascun elemento, anche a quelli di ordine tecnologico” (18). Il docente che anima tecnologicamente la didattica necessita di quel substrato riflessivo che gli consenta di governare il timone del sistema didattico: consapevolezza delle diverse dimensioni della didattica, delle finalità educative, del proprio ruolo formativo, culturale, sociale (19). C’è bisogno di competenze tecnologiche e di cultura tecnologica: le tecnologie offrono nuove opportunità alla didattica in termini di stimoli, riflessioni, implementazioni, suggestioni. C’è bisogno di competenze meta- didattiche: efficaci impalcature di sostegno tecnologico alla didattica in classe, in ambienti educativi e di apprendimento possono essere costruite in base a riflessioni, oltre il domandarsi “quale sostegno tecnologico? … sostegno tecnologico sì o no?” per porsi la domanda “come rinnovare seriamente la didattica …?”. Note (1) Donald SCHON, Il professionista riflessivo, Dedalo, Bari, 1993 (2) Davide PARMIGIANI, Tecnica-Tecnologia. Falsa opposizione nella didattica in A. Calvani (a cura di), Form@re – Newsletter per la formazione in rete, Erikson.it, Trento, n°32, gennaio 2005, in http://formare.erickson.it/wordpress/it/2005/tecnica-tecnologia-falsa-opposizione-nella-didattica/ (3) Pierre LEVY, Cybercultura. Gli usi sociali delle nuove tecnologie, Feltrinelli, Milano, 1999. Altri possibili approfondimenti in rete: http://www.altrascuola.it/article.php?sid=394 offre una sintetica recensione sul testo, nonché altri link, in particolare interviste dell’autore; http://www.sisde.it/sito%5CRivista27.nsf/servnavig/28 la rivista italiana di Intelligence, Gnosis on line, commenta brevemente il suo concetto di intelligenza collettiva, che porta a riflettere ben oltre le conseguenze materiali della rivoluzione tecnologica; infine, http://bfp.sp.unipi.it/rec/levy.htm Bollettino telematico di filosofia politica dell’Università di Pisa, conduce al pensiero di Levy e suggerisce ricchi approfondimenti in rete (4) Antonio CALVANI, Costruttivismo, progettazione didattica e tecnologie in http://www.scform.unifi.it/lte/allegati/2/Costruttivimo%20e%20progettazione.doc (5) Per un approfondimento del rapporto tra didattica, tecnologie e costruttivismo, si può consultare la pagina http://www.oppi.mi.it/equipe/IAD/sitografia/costruttivismo.htm che offre numerosi link fra cui il contributo di Antonio CALVANI già citato. (6) Bianca Maria VARISCO – Valentina GRION, Apprendimento e Tecnologie nella Scuola di Base, Utet, Torino, 2000, p. 40. (7) Allan COLLINS, John Seely BROWN, Susan E. NEWMAN, L'apprendistato cognitivo, per insegnare a leggere, scrivere e a far di conto, in Clotilde PONTECORVO, Anna Maria AJELLO, Cristina ZUCCHERMAGLIO (a cura di), I contesti sociali dell'apprendimento, Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, Ambrosiana, Milano, 1995, pp. 181-231. (8) Lev S. VYGOTZSKIJ, Il Processo cognitivo, trad. it. Boringhieri, Torino,1980. (9) Antonio CALVANI, Elementi di Didattica, Carocci, Roma, 2000 pp. 80-81. (10) Antonio CALVANI, Valutazione software didattico, in Puntoedu Indire Formazione DL 59, http://puntoeduri.indire.it/formazionedl59/ (11) Antonio CALVANI, Il bambino e il computer nella scuola, in Puntoedu Indire Formazione DM 61 (12) Antonio CALVANI, Valore aggiunto delle reti telematiche alla didattica, in Puntoedu Formazione Tecnologica a.s. 2002/2003 http://puntoeduft.indire.it/160mila/b/moduli/app/corsi_fortic/b5/approfondimenti/ app_1/RetiDidattica.PDF ; si può vedere anche Antonio Calvani – Mario Rotta, Comunicazione e apprendimento in Internet. Didattica costruttivistica in rete, Erickson, Trento, 1999. (13) Pier Cesare RIVOLTELLA, Comunicare in Internet, in TD Tecnologie Didattiche, n1-2001, Edizioni Menabò Ortona (CH) (14) La suddivisione (nelle, con, rispetto alle – tecnologie) è ispirata a quella proposta da Renza CERRI MUSSO, Tecnologie Educative, Sagep, Genova, 1995, p. 147. (15) Marina FASCE, L'ipertesto e l'ipermedia, il nodo e la rete in Davide PARMIGIANI (a cura di), Tecnologie per la didattica. L’antropologia multimediale dai fondamenti all’azione educativa, Franco Angeli, Milano, 2004 (16) David OLSON, Linguaggi, media e processi educativi, Loescher, Torino, 1979. (17) Elio DAMIANO, L’azione didattica. Per una teoria dell'insegnamento, Armando, Roma, 1993 (18) Renza CERRI MUSSO, Tecnologie Educative, Sagep, Genova, 1995, p. 147. (19) in proposito, Renza CERRI MUSSO, Le Dimensioni della Didattica, Vita e Pensiero, Milano, 2002.

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