Ambiente di classe e strategie
Il modello di lavoro scolastico tradizionale “tende a mettere inevitabilmente in primo piano il momento della trasmissione della conoscenza rispetto a quello, oggi sempre più centrale, della costruzione cooperativa della competenza, volta a rendere sempre più autonomo lo studente nel configurare il proprio percorso di formazione lungo tutto l’arco della vita” (Campione, Ferratini e Ribolzi, 2005, p. 75). A tale scopo l’apprendimento/insegnamento dev’essere visto “innanzitutto come un processo unitario, in cui il meccanismo centrale è l’esplorazione, la scoperta e la rielaborazione dei dati di realtà di un campo di esperienza da parte di soggetti attivi, che imparano grazie alla costante interazione e al relativo feedback che filtra dagli uni agli altri” (Mariani e Pozzo, 2002, p. 57).
Si diventa autonomi nel proprio percorso di formazione se ci si orienta verso una competenza con l’intenzione di padroneggiarla (obiettivo di padronanza), non semplicemente per mostrare ad altri (insegnante, compagni) di possederla (obiettivo di prestazione). Ciò comporta un “lavoro di riflessività” che non avviene spontaneamente. “Il suo apprendimento e la sua realizzazione presuppongono molto spesso l’intervento di un mediatore o di un coach. Il soggetto dovrà esercitarsi in un clima di fiducia che gli permetta l’accesso ad una più grande lucidità nell’immagine di sé” (1) (Le Boterf, 2006). L’ipotesi che sta alla base di una formazione autonoma in classe è che tale coach sia rintracciabile nella classe stessa, o meglio nella percezione dell’ambiente di classe che ne hanno gli studenti. Su questo ci si soffermerà. Ambiente di classe |
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Lavorare sull’ambiente di classe significa tenere presenti tutte e tre queste dimensioni: agire su una soltanto, a detrimento delle altre due, potrebbe frenare l’evoluzione del gruppo classe verso il “gruppo di lavoro” e produrre effetti perversi.
Nessun docente della classe può essere indifferente alla creazione di un buon ambiente di classe. Interessarsi alle competenze strategiche degli studenti alimenta l’attenzione pedagogica percepita influenzando positivamente sulle relazioni con gli insegnanti. Del resto, anche gli insegnanti più direttamente interessati hanno bisogno del contributo dei colleghi se vogliono tentare con successo di modificare alcuni comportamenti meno produttivi della classe. Più in generale, “affinché vi sia comunicazione tra allievi e insegnanti occorre che prima vi sia comunicazione tra insegnanti” (Palmonari, 1985). Così si può cercare di equilibrare i rapporti tra le tre dimensioni. Clima relazionale tra gli allievi La dinamica di un gruppo nasce da forze contrarie od opposte che si equilibrano in una tensione necessaria e feconda. Per creare in classe una buona atmosfera bisogna saper dare importanza sia alle regole che all’immagine positiva del gruppo, sia alla comunicazione che alle attività, ai contenuti, ai progetti. Molti tentativi di lavoro sui gruppi hanno portato effetti perversi sul clima di classe, proprio per l’assenza di un approccio globale – sistemico – alle linee di forza che strutturano la dinamica di un gruppo (Oliverio Ferraris, 2002, p. 147). La socialità si manifesta nell’interazione in classe, che è favorita da strutture di partecipazione (Kagan, 2000) unite ad opportune strategie (2). Per es., svolgere in aula un’attività basata sul modello dell’insegnamento reciproco implica far acquisire agli studenti le quattro strategie cognitive che debbono essere praticate dai componenti dei gruppi in cui è suddivisa la classe: porre domande, riassumere, chiarificare e fare predizioni (Bertazzi, 2003). Più in generale, occorre curare la capacità di comunicare degli studenti, prestando attenzione alla realizzazione di una struttura dialogica in cui ciascuno sia chiamato ad ascoltare prima e ad esprimersi poi, oppure ad iniziare con l’esprimersi per poi ascoltare successivamente. Ed è proprio questa capacità di passare dall’espressione all’ascolto e viceversa, con facilità e fluidità, che caratterizza la capacità di comunicare. |
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Lavorare sull’intenzione per assicurarsi i due stadi iniziali del voler esprimersi e del voler ascoltare rinvia al senso assegnato ai comportamenti. L’atteggiamento dell’allievo è orientato da quanto egli vede attorno a lui: se le persone con le quali interagisce adottano questa intenzione egli la può prendere in considerazione. La mediazione dell’esempio degli insegnanti e l’esperienza fondamentale di sentirsi protagonista ne costituiscono la chiave di volta. Ed è la partecipazione di tutti gli allievi della classe ad un progetto comune, chiaramente definito e pienamente condiviso, che può fare la differenza.
Investimento scolastico Relazioni con gli insegnanti |
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Se Weiner (1976) indica nell’autostima (salvare la faccia) e nell’autoefficacia (controllare la situazione) i principali fattori della motivazione degli studenti, Mills e Ryan (1996) suggeriscono l’idea della reciprocità. Nello schema si cerca di illustrare come sia l’attenzione pedagogica dell’insegnante, percepita dagli allievi, ad indurre la motivazione in questi ultimi; reciprocamente, i comportamenti attentivi degli allievi nei confronti dell’insegnante sono dei forti input per i comportamenti in classe di quest’ultimo (Wentzel, 1997). Note (1) La persona che funge da mediatore potrebbe non essere un adulto, ma un pari accolto come mèntore (per specifiche caratteristiche) con cui la comunicazione sia più spontanea. Bibliografia Barrera D. (2001), Gruppo dei pari e rendimento scolastico, “Quaderni di sociologia”. |