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Ambiente di classe e strategie

21 dicembre 2006 | di Antonio Bruno Vincenzi
Il modello di lavoro scolastico tradizionale “tende a mettere inevitabilmente in primo piano il momento della trasmissione della conoscenza rispetto a quello, oggi sempre più centrale, della costruzione cooperativa della competenza, volta a rendere sempre più autonomo lo studente nel configurare il proprio percorso di formazione lungo tutto l’arco della vita” (Campione, Ferratini e Ribolzi, 2005, p. 75). A tale scopo l’apprendimento/insegnamento dev’essere visto “innanzitutto come un processo unitario, in cui il meccanismo centrale è l’esplorazione, la scoperta e la rielaborazione dei dati di realtà di un campo di esperienza da parte di soggetti attivi, che imparano grazie alla costante interazione e al relativo feedback che filtra dagli uni agli altri” (Mariani e Pozzo, 2002, p. 57).
Si diventa autonomi nel proprio percorso di formazione se ci si orienta verso una competenza con l’intenzione di padroneggiarla (obiettivo di padronanza), non semplicemente per mostrare ad altri (insegnante, compagni) di possederla (obiettivo di prestazione). Ciò comporta un “lavoro di riflessività” che non avviene spontaneamente. “Il suo apprendimento e la sua realizzazione presuppongono molto spesso l’intervento di un mediatore o di un coach. Il soggetto dovrà esercitarsi in un clima di fiducia che gli permetta l’accesso ad una più grande lucidità nell’immagine di sé” (1) (Le Boterf, 2006).
L’ipotesi che sta alla base di una formazione autonoma in classe è che tale coach sia rintracciabile nella classe stessa, o meglio nella percezione dell’ambiente di classe che ne hanno gli studenti. Su questo ci si soffermerà.

Ambiente di classe
L“ambiente di classe” è determinato da tre principali relazioni degli studenti (Philibert e Wiel, 1997, pp. 15-16):
1) con i compagni
2) con gli insegnanti
3) con lo studio e in generale con l’impegno (investimento scolastico)
Senza volerlo enfatizzare troppo si ritiene però che sia la qualità del clima relazionale tra gli allievi alla base dell’investimento scolastico e delle relazioni con gli insegnanti, almeno con i “nuovi adolescenti”; essa va quindi considerata come prioritaria e in grado di condizionare fortemente le altre due dimensioni, pur in una relazione di circolarità riassumibile con lo schema seguente.

Lavorare sull’ambiente di classe significa tenere presenti tutte e tre queste dimensioni: agire su una soltanto, a detrimento delle altre due, potrebbe frenare l’evoluzione del gruppo classe verso il “gruppo di lavoro” e produrre effetti perversi.
Nessun docente della classe può essere indifferente alla creazione di un buon ambiente di classe. Interessarsi alle competenze strategiche degli studenti alimenta l’attenzione pedagogica percepita influenzando positivamente sulle relazioni con gli insegnanti. Del resto, anche gli insegnanti più direttamente interessati hanno bisogno del contributo dei colleghi se vogliono tentare con successo di modificare alcuni comportamenti meno produttivi della classe. Più in generale, “affinché vi sia comunicazione tra allievi e insegnanti occorre che prima vi sia comunicazione tra insegnanti” (Palmonari, 1985). Così si può cercare di equilibrare i rapporti tra le tre dimensioni.

Clima relazionale tra gli allievi
In una classe di “nuovi adolescenti” il gruppo dei pari ha un grande rilievo, facendo pesare sul singolo la sua pressione (Barrera, 2001), ma anche subendo l’influenza dei soggetti al suo interno più considerati . “(…) le persone sono in grado di cambiare il loro modo di pensare e di comportarsi per effetto dei processi di influenza sociale esercitati all’interno del gruppo dei pari o dei sistemi di vita ritenuti significativi (Pellai, Rinaldin e Tamborini, 2002, p. 41)”.
Non bisogna poi dimenticare che un “gruppo secondario” come è la classe “non può funzionare, anche in caso di progetto comune, se non grazie a un’organizzazione che lo stesso gruppo si impone o è imposto dall’esterno” (Vayer e Camuffo, 1999, p. 137). Gli allievi di una classe devono aderire a delle norme di comportamento per poter lavorare insieme, ma prima devono sentire che è quella è la loro classe, cioè provare un senso di appartenenza.
E’ quindi importante l’azione mirata degli insegnanti lungo due dimensioni (socializzazione e socialità) che comprendono quattro poli (senso di appartenenza, regole, comunicare, agire), secondo lo schema di “umanizzazione di un gruppo” (Philibert e Wiel, 1997).
Per socializzare qui s’intende sviluppare nella classe un sentimento di appartenenza e fare interiorizzare le norme che sono necessarie per il suo funzionamento. Per socialità s’intende favorire la capacità degli studenti di entrare in relazione con gli altri, comunicando e agendo con rispetto ed attenzione.

La dinamica di un gruppo nasce da forze contrarie od opposte che si equilibrano in una tensione necessaria e feconda. Per creare in classe una buona atmosfera bisogna saper dare importanza sia alle regole che all’immagine positiva del gruppo, sia alla comunicazione che alle attività, ai contenuti, ai progetti. Molti tentativi di lavoro sui gruppi hanno portato effetti perversi sul clima di classe, proprio per l’assenza di un approccio globale – sistemico – alle linee di forza che strutturano la dinamica di un gruppo (Oliverio Ferraris, 2002, p. 147).

La socialità si manifesta nell’interazione in classe, che è favorita da strutture di partecipazione (Kagan, 2000) unite ad opportune strategie (2). Per es., svolgere in aula un’attività basata sul modello dell’insegnamento reciproco implica far acquisire agli studenti le quattro strategie cognitive che debbono essere praticate dai componenti dei gruppi in cui è suddivisa la classe: porre domande, riassumere, chiarificare e fare predizioni (Bertazzi, 2003). Più in generale, occorre curare la capacità di comunicare degli studenti, prestando attenzione alla realizzazione di una struttura dialogica in cui ciascuno sia chiamato ad ascoltare prima e ad esprimersi poi, oppure ad iniziare con l’esprimersi per poi ascoltare successivamente. Ed è proprio questa capacità di passare dall’espressione all’ascolto e viceversa, con facilità e fluidità, che caratterizza la capacità di comunicare.
E’ ovvio che a monte deve esserci l’intenzione di volerlo fare, per cui lo sviluppo della comunicazione nel gruppo classe comporta un lavoro su quattro differenti competenze, come indicato nello schema seguente.

Lavorare sull’intenzione per assicurarsi i due stadi iniziali del voler esprimersi e del voler ascoltare rinvia al senso assegnato ai comportamenti. L’atteggiamento dell’allievo è orientato da quanto egli vede attorno a lui: se le persone con le quali interagisce adottano questa intenzione egli la può prendere in considerazione. La mediazione dell’esempio degli insegnanti e l’esperienza fondamentale di sentirsi protagonista ne costituiscono la chiave di volta. Ed è la partecipazione di tutti gli allievi della classe ad un progetto comune, chiaramente definito e pienamente condiviso, che può fare la differenza.

Investimento scolastico
Per quanto attiene all’investimento scolastico acquista il massimo rilievo la presenza di un progetto, non necessariamente nato a scuola, a cui gli allievi aderiscano con convinzione e che li induca ad assumere spontaneamente come loro obiettivo quello di imparare, di capire e di acquisire una data competenza. Voler acquisire un’abilità che si intende padroneggiare (competenza) è molto diverso da voler semplicemente dimostrare ad altri (insegnanti e compagni) di possedere quell’abilità e di saper svolgere bene una prestazione, come spesso viene richiesto a scuola. Anche se gli studenti vengono spinti soprattutto verso il secondo obiettivo, anche il primo non è escluso, specialmente quando sono in gioco “competenze strategiche” per cavarsela, a scuola e fuori di essa. Le loro ragioni per riuscire risultano allora motivanti, non più semplici “specifiche intenzioni”, ma come un vero e proprio“programma” che coinvolge modi di pensare a se stessi, al proprio compito e ai propri risultati (Varisco, 2004). Proprio il significato o scopo dell’impegno ad apprendere, così come costruito dagli stessi studenti, influenza la loro motivazione.
“E’ ormai ampiamente dimostrato che il tipo di obiettivo che l’allievo si pone influenza il modo in cui affronta un eventuale insuccesso e il valore che attribuisce alla riuscita. Gli studi ormai classici di Dweck e collaboratori hanno mostrato che
- l’allievo che vuole soprattutto sviluppare la propria competenza o padronanza (mastery) ha di regola una concezione più flessibile della stessa, perché considera l’abilità e l’intelligenza come suscettibili di crescita e di miglioramento. Conseguentemente ha un atteggiamento più costruttivo quando non riesce in un compito o una prova, si dà da fare per riuscire e non si scoraggia di fronte agli esiti negativi, ma prende atto del risultato e tende ad attribuirlo a lacune nello studio.
- Invece, l’allievo che vuole soprattutto una bella prestazione, superare i compagni e essere lodato per questo, tende a considerare l’intelligenza e le abilità specifiche come entità che non possono essere ampliate o migliorate. Pertanto, un insuccesso lo conferma in questa convinzione e lo espone più facilmente allo sconforto: l’errore non è un’occasione per migliorare, ma la dimostrazione di una scarsa capacità di fronte a cui a poco serve impegnarsi e cercare strategie più efficaci” (Boscolo, 2002).
Se l’orientamento verso un obiettivo di padronanza e verso l’impegno fa appello a fattori personali e ambientali che incidono sulle credenze, le convinzioni e le aspettative di un allievo, non va trascurato il ruolo che possono giocare le strategie di apprendimento, in quanto l’impegno profuso dipende dalla competenza posseduta nell’area di attività interessata, di cui le strategie conosciute rappresentano un nodo cruciale, influenzando sia l’intenzione che la volizione. Se le strategie efficaci fanno compiere esperienze di successo a chi le sa utilizzare, esse si prestano anche a fare percepire la speranza di successo a chi non le ha mai usate. Sebbene la loro acquisizione avvenga dopo un percorso di riflessione, il semplice fatto di sapere che esistono può orientare verso una diversa inquadratura dell’attività prospettata e quindi dell’impegno che vi si intende investire (Vincenzi, 2005).
Da notare che gli obiettivi di riuscita includono sia una componente situazionale che una componente personale. Diverse richieste situazionali possono orientare gli studenti verso diversi obiettivi di riuscita. La componente situazionale si focalizza sull’ambiente di apprendimento (la classe, i compagni e gli insegnanti) e sulle influenze del contesto sociale in generale; essa esercita un’importante influenza sulla componente personale e quindi sugli orientamenti motivazionali.

Relazioni con gli insegnanti
Il “ruolo studente” che hanno in mente gli insegnanti non tiene conto delle caratteristiche, potenzialità e fragilità dei “nuovi” adolescenti. La loro esigenza primaria di essere accolti, accompagnati e guidati ad assumere questo ruolo sociale non può esaurirsi nello sbrigativo rito di passaggio della fase di accoglienza iniziale. Necessita invece di un comportamento incoraggiante da parte degli insegnanti che tenga costantemente presente questa esigenza e prepari pazientemente gli allievi ai nuovi compiti di attenzione, impegno e autonomia. L’attenzione pedagogica dei docenti nei confronti degli allievi consiste di interventi che rendano esplicite le ragioni dei comportamenti attesi e che attestino la disponibilità a rinegoziarli. Essa si basa su un circolo virtuoso di percezioni da parte di allievi e insegnanti (Vincenzi, 2005).

Se Weiner (1976) indica nell’autostima (salvare la faccia) e nell’autoefficacia (controllare la situazione) i principali fattori della motivazione degli studenti, Mills e Ryan (1996) suggeriscono l’idea della reciprocità. Nello schema si cerca di illustrare come sia l’attenzione pedagogica dell’insegnante, percepita dagli allievi, ad indurre la motivazione in questi ultimi; reciprocamente, i comportamenti attentivi degli allievi nei confronti dell’insegnante sono dei forti input per i comportamenti in classe di quest’ultimo (Wentzel, 1997).
Nei vari blocchi si alternano il comportamento dell’insegnante e la percezione che di esso hanno gli studenti; i conseguenti comportamenti degli studenti e la percezione che di essi ha l’insegnante; e così via. Il costrutto di attenzione pedagogica percepita si manifesta quindi con una serie di atti riflessi e reciproci, nei quali prevalgono la sensazione di sicurezza (che consente di allentare l’atteggiamento difensivo) e la cognizione di poter controllare la situazione (che permette di assumere un comportamento attivo).
Naturalmente il rapporto insegnante/studenti non è simmetrico. Il potere, in aula, è ben saldo nelle mani dell’insegnante. Ma se egli lo vuol far pesare e di conseguenza è troppo centrato sul controllo della situazione non può ottenere la collaborazione dei suoi studenti, che saranno a loro volta impegnati a difendersi e a cercare una qualche rivalsa nei suoi confronti.
Altri due principi pedagogici fanno da corollario a questo assunto di base:
1) la costruzione di un sistema motivazionale con gli allievi
2) la costruzione di un ambiente di sostegno cognitivo in classe.
All’insegna dell’attenzione pedagogica percepita si colloca l’intenzione degli insegnanti di una classe di fare emergere le strategie efficaci utilizzate dagli allievi e di volerle valorizzare.

Note

(1) La persona che funge da mediatore potrebbe non essere un adulto, ma un pari accolto come mèntore (per specifiche caratteristiche) con cui la comunicazione sia più spontanea.
(2) Una “struttura di partecipazione” è un meccanismo di condivisione, in quanto è “un modo, privo di contenuto, di organizzare l’interazione degli individui in una classe” (Kagan, 2000).

Bibliografia

Barrera D. (2001), Gruppo dei pari e rendimento scolastico, “Quaderni di sociologia”.
Boscolo P. (2002), La motivazione ad apprendere tra ricerca psicologica e senso comune, “Scuola&Città”, pp. 81-92.
Bertazzi L. (2003), La classe “comunità che apprende”, “Isre”, n. 2.
Campione V., Ferratini P. e Ribalzi L. (2005), Tutta un’altra scuola. Proposte di buon senso per cambiare i sistemi formativi, Bologna, Il Mulino.
Kagan S. (2000), L’apprendimento cooperativo: l’approccio strutturale, Roma, Edizioni Lavoro.
Le Boterf G. (2006), Costruire les compétences individuelles et collectives, Paris, Editions d’Organisation.
Mariani L. e Pozzo G. (2002), Stili, strategie e strumentinell’apprendimento linguistico, Firenze, La Nuova Italia.
Mills R. & Ryan R., Reciprocal Empowerment Model, citato in B.L. McCombs & J.E. Pope, Come motivare gli alunni difficili, Trento, Erickson, 1996.
Oliverio Ferraris A. (2002), La costruzione delle regole di convivenza in classe. In M. Andolfi e P. Forghieri Manicardi (a cura di), Adolescenti tra scuola e famiglia. Verso un apprendimento condiviso, Milano, Raffaello Cortina.
Palmonari A. (1985), Vedere e capire gli adolescenti, Bologna, Cooperativa Nuova Formazione.
Pellai A, Rinaldin V. e Tamburini B. (2002), Educazione tra pari. Manuale teorico-pratico di empowered peer education, Trento, Erickson.
Philibert C. e Wiel G. (1997), Faire de la classe un lieu de vie, Chronique Social, Lyon.
Varisco B.M. (2004), Portfolio. Valutare gli apprendimenti e le competenze, Roma, Carocci.
Vayer P. e Camuffo M. (1999), Educazione e teoria dei sistemi, Roma, Phoenix.
Vincenzi A.B., Dialogo docente-allievo e qualità del lavoro scolastico: un approccio sperimentale, “Orientamenti Pedagogici”, n. 2, 2000.
Vincenzi A.B. (2005), Conoscere la classe e lo studente. Costruire e usare questionari pedagogici, Trento, Erickson.
Weiner B., A theory of motivation for some classroom experiences, “Journal of Educational Psychology”, 1979, citato in A.B. Vincenzi, Per un’indagine intervento sull’impegno scolastico, “Orientamenti Pedagogici”, n.2, 1996.
Wentzel K.R., Student Motivational in Middle School: The Role of Perceived Pedagogical Caring, “Journal of Educational Psychology”, 3, 1997, pp.411-419.


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