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Dall’utilizzo alla progettazione, alla creazione di un videogioco

20 maggio 2006 | di Roberto Baldascino*
Dal punto di vista anagrafico la fascia di età che utilizza con più frequenza i videogiochi (1) è statisticamente compresa tra i 24 e i 44 anni (fonte wikipedia). Ma se si considerano i parametri dell’ intensità e del coinvolgimento emotivo, la fascia degli utenti si abbassa vertiginosamente arrivando ai bambini e alla prima infanzia. Ciò è dovuto anche dall’effetto trainante delle mini console portatili, per così dire a misura di bambino. Come da molti analizzato e “paventato”, tanto più l’utente appartiene ad una fascia d’età anagraficamente precoce tanto maggiori sono le ripercussioni (positive o negative) dal punta di visto emotivo, comportamentale e dello sviluppo cognitivo. Non a caso i videogiochi di nuova generazione si basano proprio sull’intensificazione dell’esperienza e dell’emotività attraverso la fusione di elementi reali-filmici, di effetti tattili (vibrazione nel joystick come feedback a certi eventi) e di tecniche psicologiche (similmente ai film che spingono alla identificazione coi protagonisti e alle soap opera con la loro quotidiana “dipendenza”) come bene si descrive nel libro “Creating Emotion in Games: The Craft and Art of Emotioneering™” (2). Vale la pena sottolineare che la stessa parola Emotioneering (inventata dall’autore del libro) ha anche il ™ il trade mark in quanto è diventata un marchio registrato per i produttori di videogame che adottano queste tecniche (3).
Chiunque abbia osservato un bambino giocare con un qualsiasi videogame avrà di certo notato il totale assorbimento e la momentanea estraneità verso il mondo reale: la pressione emotiva e l’immedesimazione spinge a sentirsi parte integrante e protagonista del gioco. Esternamente questo si riflette nel bambino con espressioni, smorfie, parole, urli e incitamenti fino ad arrivare a vere proprie azioni cinestetiche involontarie mimate dal gioco. Tralasciando le varie considerazioni e problematiche negative presenti in alcuni videogame, vale la pena sottolineare due aspetti non sempre debitamente analizzati e approfonditi: il primo relativo alla, per così dire, involontarietà educativa di molti giochi, il secondo relativo alle straordinarie ricadute formative insite nella progettazione e creazione di videogiochi.
In genere si parla della valenza e dell’utilità educativa di quei videogiochi ideati con scopi didattici e di insegnamento che vanno a confluire nella categoria dell’edutainment. Si parla invece assai meno, fino a trascurarla del tutto della parte inerente alla valenza educativa involontaria e potenziale presente in molti videogiochi creati con l’unico scopo di divertire. In un’intervista al Prof. James Gee dell’Università del Wisconsin-Madison (4) viene messo in risalto come la semplice interazione col mondo virtuale creato nel videogioco prepari il bambino e il ragazzo, e questo in maniera solo apparentemente inconsapevole, al pensiero sistemico e alla complessità. L’ambiente virtuale rappresenta un laboratorio “controllato” di azioni e retroazioni così come accade parallelamente nella dimensione del reale. Ogni azione compiuta dall’utente ha sicuramente una conseguenza traducibile in un costo o in una ricompensa, e questo avviene tramite le diverse ripercussioni, siano esse dirette e immediate o indirette e translate nello spazio e nel tempo, sul sistema ambiente-gioco. In pratica si forma quella coscienza di interdipendenza e di pensiero, sia “storico” sia “anticipatore” derivante dalla consapevolezza che ogni scelta da compiere si lega alle precedenti e allo stesso tempo modifica e determinerà il futuro (preordinato), tramite effetti e ricadute (positive o negative in dipendenza dall’analisi pregressa e prospettica compiuta) sull’intero ambiente simulato.
In simile contesto i videogiochi rappresentano degli importanti stimoli e aiuti all’apprendimento, anche di elementi concettualmente difficili, per qualunque fascia di scolarità e pre-scolarità.

Videogame come strumento di progettazione

Per analizzare il secondo aspetto innovativo relativo alla creazione dei videogame ci spostiamo nell’ambiente classe della scuola primaria e dell’infanzia. In entrambe l’utilizzo delle TIC nella loro componente ludico-educativa è ormai una realtà sempre più presente. In particolare nella scuola della infanzia, in cui l’aspetto ludico è determinante, i giochi al computer sono adoperati per rafforzare la lettoscrittura, la produzione grafico-espressiva, e più in generale la sfera cognitiva. Sotto tale profilo l’elemento innovativo consiste nel progettare un videogame con i bambini in classe: azione pedagogica che reca con sé implicazioni educative intrinseche ed estrinseche. Questi aspetti finora sono stati oggetto di poche e limitate analisi, in quanto creare un videogame rappresentava fino a tempi recenti una “competenza” riservata ad un’ elité di specialisti in grado di programmare con linguaggi sia di alto che di basso livello. Se la semplice, superficiale, comprensione di questo tipo di programmazione risultava già estremamente ostica per un utente esperto, è facile immaginare la totale estraneità che poteva suscitare agli occhi degli utenti normali, principali fruitori di questo genere di software. Appariva pressoché inimmaginabile che un utente volesse creare autonomamente i propri videogiochi, tanto meno la cosa era proponibile per ragazzi o bambini della scuola dell’infanzia. Da qualche tempo le cose sono cambiate: esistono in commercio software (5), basati sulla “programmazione oggetti”, che tramite interfacce friendly e visuali sono in grado, senza nessuna programmazione, di creare velocemente videogiochi o simulazioni (disponendo le icone che rappresentano azioni, reazioni e movimenti, in un certo ordine logico si riesce a creare la struttura del gioco, che poi può essere completato attraverso l’inserimento di disegni, suoni e video). L’aspetto più eclatante dal punto di vista formativo non è però relativo alla facilità nella produzione del gioco, una facilità che vedremo non è ancora alla completa portata dei bambini della scuola dell’infanzia, ma nella sua progettazione e nella condivisone, collaborazione e cooperazione che ne sta alla base. Infatti creare un videogame non è solo un fatto tecnico, di “abilità al computer”, ma è un insieme di attività preparatorie fatte in sinergia, ed è questo il valore aggiunto culturale, cognitivo, e cooperativo. In altre parole la nuova visione prospettica del videogioco che ne deriva fa si che da fatto individuale dove l’utente si relaziona solo col computer diventi fatto sociale, dove ognuno interagisce con l’altro per decidere le regole, i protagonisti gli obiettivi.

Fig. 1 L’interfaccia grafica di Game Maker con le icone che servono a creare la struttura del videogioco
Template e personalizzazione: ruolo del docente e ruolo dei bambini

Un impiego di questo tipo di software nella scuola dell’infanzia può essere possibile solo se l’insegnante pre-struttura, attraverso la costruzione al computer, un template, ovvero un modello del gioco proposto con regole di azione e reazione e relativi punteggi. Un template non è giocabile ancora, in quanto rappresenta un guscio vuoto entro cui sono stati delineati i percorsi e le azioni medianti le quali si sviluppa il gioco stesso.
E’ chiaro che prima di creare il template il docente deve stimolare tramite brainstorming con i bambini la scelta del tema, degli obiettivi e delle regole del gioco, che cosa si vince e che cosa si perde, chi sono i protagonisti, quali gli eventi e le condizioni che possono generare a loro volta altri eventi, facendo derivare il tutto dallo sfondo integratore da cui discende il complesso degli interventi e delle attività didattiche.
Da qui comincia la fase più pratica e operativa: i bambini possono disegnare sul computer, tramite programmi a loro già familiari (o sulla carta, il disegno verrà poi passato dal docente sotto lo scanner), elementi grafici tipo il background, i personaggi e gli sprite (un insieme di più immagini fuse insieme che creano un oggetto animato) i quali entreranno a far parte del videogame. Gli stessi bambini potranno poi registrare al computer i suoni utilizzando oggetti e strumenti che il docente avrà messo loro a disposizione, e che serviranno alla rifinitura del gioco. Il compito finale del docente sarà di caricare tutti gli elementi prodotti dai bambini nel template e compilare il programma.
Gli stessi bambini eseguiranno la fase di testing e di utilizzo del gioco, proponendo magari cambiamenti e migliorie. Un percorso simile, oltre a tutte le valenze positive elencate, può modificare il ruolo stesso del bambino nei confronti dei videogiochi, consentendo un passaggio cruciale, tramite le nuove metaconoscenze acquisite in forma ludica, da utente passivo ad utente attivo e riflessivo.

Note
(1) Si veda sull’argomento il volume di Tanoni I. (2003), Videogiocando s’impara, Erickson, Trento.
(2) Creating Emotion in Games: The Craft and Art of Emotioneering™ By David Freeman, New Riders Publishing, Indianapolis, IN, USA, September 2003
(3) ibidem, si definisce il concetto di Emotioneering™: “The vast body of techniques created and/or distilled by David Freeman, which can create, for a player or participant, a breadth and depth of emotions in a game or other interactive experience, or which can immerse a game player or interactive participant in a world or a role” e ancora “Emotioneering™, drawing from a wide palette of language, visuals, sound, and action, creates emotional special effects in games and other interactive experiences. It’s a multifaceted, creative technology that enhances the immersive power”.
(4) L’intervista integrale e reperibile presso il sito: http://wistechnology.com/article.php?id=243
(5) Game Maker (http://www.gamemaker.nl/) e Stagecast (http://www.stagecast.com/) sono due dei programme più diffuse con interfaccia visuale per la creazione di videogame e simulazioni.

*Ricercatore IRRE Marche- Formatore Teamfad. Web Content & Knowledge Manager.


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