La ricerca
Il formatore-manipolatore professionista è quindi un tecnologo e tecnico della mediazione… Egli mette in contatto, crea transazioni, provoca attenzioni tra ciò che c’è già e ciò che potrebbe esserci. In questo è sicuramente un prestigiatore; dal momento che, se abile, riesce a far apparire ciò che prima non c’era. Ma a differenza dell’impostore da baraccone, ha l’onere di spiegare il trucco […] e di cambiare il suo pubblico. Non solo di stupirlo e intrattenerlo. (D. Demetrio)

L’ Observatoire européen des innovations ha definito l’innovazione pedagogica come “un processo che ha per intenzione un azione di cambiamento e per mezzo l’introduzione di un elemento o di un sistema in un contesto già strutturato”.
In questa prospettiva, l’integrazione delle ICT nella prassi didattica universitaria, si rivela realmente “innovativa” se è in grado di:
1) determinare “un’interna ristrutturazione dell’agire didattico” (Ardizzone e Rivoltella, 2003) e non un semplice cambiamento di formato;
2) coinvolgere attivamente nel processo di cambiamento i diversi soggetti coinvolti nelle situazioni educative e formative (studenti, docenti, sistemi organizzativi).

Il lavoro si propone pertanto di collocare il “ripensamento” in chiave blended dell’architettura didattica dell’insegnamento di Letteratura Latina tenuto dalla prof.ssa Colafrancesco dell’Università di Bari (oggetto dell’esperienza di stage), sul più ampio sfondo dei principali processi di innovazione attualmente in atto nel panorama universitario.

L’analisi macro ha preso spunto dai più recenti rapporti ufficiali sullo stato del sistema universitario (quali quelli del CNVSU e della CRUI), per evidenziare come il processo di riforma degli ordinamenti vada ben oltre una ristrutturazione dei corsi di laurea. L’adeguamento dell’offerta formativa ad un contesto sociale in cui la legittimazione delle istituzioni non deriva più dalla “norma” ma dai risultati conseguiti, determina infatti – attraverso l’introduzione del concetto di “guadagno formativo” – un vero e proprio ribaltamento di prospettiva del sistema, facendo emergere come centrali i problemi che scaturiscono dal ripensamento delle prassi didattiche e dalle nuove istanze valutative relative tanto al processo quanto al prodotto.

In questo scenario, lo sviluppo e l’affermazione su larga scala di internet e delle tecnologie digitali ridefiniscono il contesto sociale in termini di “società della conoscenza”, spingendo l’Università ad adeguare la propria offerta anche attraverso l’utilizzo delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione.

Fig. 1 – Gli obiettivi perseguiti attraverso il ricorso all’e-learning
Riportato da: Documento ELUE, 2006, p.17.

Fig. 2 – Motivazioni utilizzo e-learning
Dati: Executive summary Osservatorio e-learning Aitech-Assinform, 2006, p.21.

L’analisi di sistema è pertanto proseguita attraverso il confronto e la rielaborazione dei dati rinvenienti dalle ultime indagini in tema di e-learning universitario (quali quelle dell’Osservatorio e-learning e quella effettuata dalla CRUI nell’ambito del progetto ELUE) ma anche da rilevazioni effettuate autonomamente sui siti di ateneo previsti dal progetto CampusOne, al fine di evidenziare anche aspetti “impliciti” dello stato dell’arte, non sempre adeguatamente tematizzati nei report presi in considerazione.

Fig. 3 – Il gradimento degli studenti
Le iniziative valutate vanno dall’accesso attraverso internet a materiali on line all’utilizzo delle videocassette, passando per le postazioni pc e la tutorship per la didattica online.
Fonte: indagine CRUI su CampusOne.

Il quadro sistemico che ne emerge si conferma caratterizzato da una forte resistenza al cambiamento, alimentata tanto dalla mancata appropriazione di una reale cultura della valutazione (soffocata spesso da un carico burocratico mutuato dal mondo aziendale che ne travisa il significato, riconducendola piuttosto nell’alveo di una cultura “del controllo”), quanto dall’elusione della “questione didattica”, vero cuore del problema in un’istituzione caratterizzata, per decenni, da un sostanziale immobilismo in merito.
Come è vero che il processo comunicativo docente/studente può ugualmente risultare “a valore didatticamente nullo”, tanto in presenza, quanto a distanza, altrettanto lo è il fatto che la resistenza di cui sopra non può che essere rafforzata da un’adozione delle ICT nella prassi didattica per motivazioni estranee al processo formativo stesso. Cambiare la propria prassi didattica, implica per il docente una ridefinizione della propria “identità cognitiva” (Demetrio, 1994) e professionale che deve essere sostenuta e motivata da un orizzonte di senso che non può essere ricondotto, sic et simpliciter, alla “lotta per accaparrarsi risorse scarse”.(Bonazzi, 1998) Le strategie e i modelli proposti, devono essere appealing tanto per lo studente quanto per il docente, e perché questo possa verificarsi la “negoziazione” deve necessariamente fondarsi su un’accurata conoscenza della prassi didattica messa in atto fino a quel momento, esplicitandone limiti e potenzialità inespresse.

Illudersi di innovare le pratiche educative e formative “per decreto” (strutturalmente resistenti al cambiamento poiché attivano “quanto di più profondo e nascosto determina i significati del pensiero e dell’esperienza” (Massa, 1997)), significa accontentarsi di un trasformismo di facciata che lascia i problemi irrisolti, aggiungendone addirittura di nuovi.

Una volta delineato l’orizzonte di senso in cui si colloca,

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Fig. 4 – Orizzonte di senso del progetto “Historia non facit saltus”
Libero adattamento dello schema “Les deux pourquoi” di J. Dejean (2003, p.12)

il documento di progetto è stato ridefinito attraverso i tre descrittori di base (soggetto, tipo di pedagogia e target di riferimento) proposti da Ardizzone e Rivoltella, esplicitando al loro interno i vincoli di scenario rinvenibili in Khan (2003; trad. it. 2004) e Ranieri (2005).

Riferimenti bibliografici essenziali

• Ardizzone P. e Rivoltella P. C. (2003), Didattiche per l’e-learning – Metodi e strumenti per l’innovazione dell’insegnamento universitario, Roma, Carocci.
• Bonazzi G. (1998), Storia del pensiero organizzativo, Milano, Franco Angeli, capp.19-20.
• Demetrio D. (1994), Diventare adulti nella organizzazioni. In D. Demetrio, D. Fabbri e S. Gherardi, “Apprendere nelle organizzazioni – Proposte per la crescita cognitiva in età adulta”, Roma, La Nuova Italia Scientifica, pp.13-109.
• Galliani L. (2006), Questioni di valutazione istituzionale: prospettive di ateneo tra facoltà e corsi di studio. In R. Semeraro (a cura di), “Valutazione e qualità della didattica universitaria – Le prospettive nazionali e internazionali”, Milano, Franco Angeli, pp.97-134.
• Khan B. H. (2003), E-learning strategies [E-learning: progettazione e gestione]. Traduzione italiana a cura di M. Ranieri (2004), Gardolo (TN), Erickson.
• Schmidt, R. (2002), Dal carico di lavoro ai crediti: la problematica della misurazione dell’apprendimento. In R. Schmidt e S. Michelotti (a cura di), “Verso l’integrazione dei sistemi formativi in Toscana – Materiali, metodi, modelli”, Prato, Giunti, pp.77-104.

* Maria Grazia Fiore
Esperto nei processi formativi, è docente di scuola primaria e collabora con la Cattedra di Educazione degli Adulti dell’Università di Bari svolgendo attività di ricerca e laboratoriali. Scrive sulla rivista “LEM”, del cui Comitato direttivo fa parte. I due Master conseguiti (nel 2003 si è specializzata anche in Sviluppo delle competenze cliniche nelle professioni educative e formative presso l’Università degli Studi Milano-Bicocca) rispondono pertanto all’esigenza di approfondire e qualificare i diversi ambiti di studio e ricerca-azione in cui si articola il curriculum professionale.