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Insegnanti al bivio. L’impatto delle ICT nella professionalità docente

20 maggio 2006 | di Alessandra Rucci*
Le buone pratiche di uso didattico delle ICT, come è noto, sono ancora rare e circoscritte e non solo nel nostro paese ma anche in paesi che sono partiti molto in anticipo rispetto al nostro nella loro implementazione nei contesti educativi. L’impressione, a tutt’oggi, è che decollare con usi che sfruttino appieno il potenziale innovativo di queste tecnologie e permettano di amplificare ed arricchire l’apprendimento, non sia facile. La ricerca ha già dimostrato che accrescere le dotazioni tecnologiche non ha un riflesso diretto nel favorire l’uso didattico qualitativo delle ICT (1) e che molto possono invece i docenti, con le loro convinzioni e con la loro competenza didattica (2).
Conoscere le caratteristiche degli insegnanti “innovatori”, le loro convinzioni pedagogiche, le loro percezioni, il loro modo di lavorare, i problemi che hanno incontrato e come li hanno risolti, sembra invece di qualche interesse per lo scaturire di riflessioni utili non solo ad orientare possibili direzioni future della ricerca, ma soprattutto scelte didattiche più consapevoli e proficue. Nel corso della ricerca condotta in questa direzione da due anni, nelle scuole primarie e dell’infanzia della regione Marche, e che è stata preceduta dal lavoro similmente orientato di Angela Pascale , sono emersi dati significativi.
Una prima considerazione riguarda il fatto che il computer nella scuola dell’infanzia si usa meno che nella scuola primaria, in parte per la maggiore “povertà tecnologica” di questo grado scolastico, ma anche per la convinzione piuttosto radicata nei docenti che questo mezzo possieda molti più aspetti negativi che positivi, che i rischi connessi al suo uso siano molto più pesanti degli eventuali benefici. Esiste insomma in un discreto numero di insegnanti la volontà di preservare in qualche modo l’ingenuità e la freschezza di questa fascia d’età attraverso attività più “tradizionali”, mi si passi il termine, e, a loro avviso, più consone ai bambini. In queste persone è viva addirittura una sorta di orgoglio nell’essere estranei, lontani al mezzo.
Accanto a questa categoria di docenti si incontra anche quella di coloro che usano le ICT ma senza una vera intenzionalità progettuale, senza che sia loro didatticamente chiaro che cosa fare con il computer e soprattutto perché farlo. L’importante è esserci, usarlo, offrire belle dimostrazioni dei lavori fatti ma senza poter dire a conti fatti per quali aspetti quei lavori risultino pregnanti dal punto di vista educativo. E’ questa la categoria di quei docenti che vogliono “stare al passo” perché si deve, perché è di moda, ma che a fronte di questa modernità non hanno compiuto una riflessione progettuale.
Molti altri ancora usano il computer nella cornice di una didattica tradizionale, lo usano come uno strumento molto potente, ma per far cose che potrebbero essere fatte, forse meno bene, ma ugualmente, con altri strumenti.
L’attenzione deve focalizzarsi invece su quel numero, sia pure limitato, ma importante, di pionieri che da tempo ha avviato una ricerca sull’uso educativo delle ICT e che oggi è in grado di porsi come punto di riferimento critico e fecondo.
Si tratta di docenti che hanno saputo cogliere il plusvalore delle ICT, quegli aspetti che permettono realmente di amplificare le opportunità educative, di svolgere attività e di realizzare forme di apprendimento diversamente impensabili. Sono i docenti che alla domanda “Cosa fai con il computer che non potresti fare senza di esso?” hanno la risposta pronta, prontissima e non restano esitanti o non affermano che il computer non è altro che uno tra i tanti mezzi a disposizione, del quale, tutto sommato si potrebbe fare tranquillamente a meno. Sono coloro che del mezzo hanno colto il “proprium” ed hanno saputo espanderlo, adattandolo al meglio alle situazioni educative.
Ogni volta che capita di imbattersi in questo tipo di insegnanti e di osservare le loro esperienze balzano all’evidenza delle costanti, degli elementi ricorrenti che evidentemente fanno da sfondo ad una didattica innovativa.

La cornice pedagogica
Tutti rivelano in maniera più o meno consapevole di aderire al costruttivismo come teoria epistemologica e ai principi dell’apprendimento collaborativo in modo piuttosto profondo e radicato. Tutti riferiscono di essersi formati nell’ambito di queste cornici teoriche e per tutti il framework di riferimento risulta antecedente all’esperienza della didattica operativa con le nuove tecnologie, che da questo è stata guidata, illuminata, rafforzando le loro convinzioni.

Le percezioni
Il loro atteggiamento si può definire sereno di fronte alla tecnologia.
Quasi tutti si sono accostati al mondo del computer e della multimedialità nel corso della loro esperienza di insegnamento e la tecnologia si è proposta alla maggior parte di essi come una sorta di sfida alla quale rispondere serenamente e come strumento da utilizzare per potenziare e rendere più efficace la didattica.
Molti riferiscono vissuti di “stimolante sconvolgimento” della routine quotidiana apportati dalla comparsa del computer in aula (”E’ stato spiazzante”, “Ha portato la tempesta”, “E’ stato così stimolante dal punto di vista professionale!”), altri, in misura nettamente inferiore, riferiscono vissuti di inadeguatezza e difficoltà iniziali di comprensione dell’utilità del mezzo in aula, ed è interessante notare come esista una correlazione forte fra le percezioni iniziali dei docenti, la fiducia che hanno riposto nel mezzo e l’uso che ne hanno poi fatto nella didattica quotidiana.
Coloro che riferiscono di averlo vissuto come una sfida motivante sono gli stessi che hanno poi trovato creativamente modi per utilizzarlo proficuamente nella didattica, mentre i docenti che sin dall’inizio si sono mostrati scettici sulla sua utilità e anche timorosi (”Ho il timore che possa impoverire i bambini”, “Sono convinta che la sua presenza non sia necessaria”, “Credo si debba dare la precedenza ad altro”), sono quelli che o non lo utilizzano affatto oppure ne fanno usi piuttosto poveri e sporadici, o ancora non riescono ad integrarlo nella globalità dei processi didattici e lo utilizzano come qualcosa che è riservata, se c’è tempo, ad attività aggiuntive che si collocano al margine di tutto il processo. Un timore abbastanza diffuso in questi docenti è il rischio che le tecnologie possano assurgere a feticcio facendo dimenticare una serie di altre componenti del processo di insegnamento/apprendimento, specie quelle di tipo affettivo, emotivo, sociale.
Nessuno ha il timore che la presenza del computer possa condurre ad una perdita di controllo del processo didattico o possa portare ad una perdita di credibilità della figura del docente (a causa dell’insorgere di eventuali problemi tecnici ai quali non saper far fronte).

L’ambiente collaborativo
Il docente che ha scoperto il potenziale delle ICT e che si sforza di farlo emergere nelle situazioni educative, non è mai solo; o meglio non è arrivato alle sue conclusioni da solo ma attraverso il supporto di una comunità di pratica; consapevole o inconsapevole, ufficiale o sommersa che sia, una comunità professionale di pratica è sempre alle sue spalle e ha determinato in modo rilevante la sua crescita professionale. A volte si tratta di piccole comunità di colleghi operanti nella stessa istituzione scolastica, sorte spontaneamente, altre volte di comunità virtuali, nate magari nell’ambito delle esperienze di rete che nella regione Marche sono piuttosto consolidate (cfr.articolo di I.Tanoni), ma in ogni caso l’azione del confronto, del supporto e dell’apprendimento collaborativo risulta sempre molto evidente nelle storie di questi docenti.

La motivazione
In ogni caso l’arrivo del computer ha loro richiesto un bel po’ di tempo per capire come utilizzarlo e come integrarlo in maniera fattiva nei processi didattici, ha richiesto del tempo anche per impratichirsi, per apprendere essi stessi ad utilizzare uno strumento che in alcuni casi non conoscevano o che conoscevano poco.
Questa sfida è stata vinta grazie alla motivazione profonda che hanno nutrito sin da subito, alla loro curiosità, alla fiducia che hanno riposto in questo nuovo mezzo, alla disponibilità a lavorare anche nei ritagli di tempo, a casa, per familiarizzare con le tecnologie.

La plurimedialità
Coloro che usano efficacemente le ICT nella scuola dell’infanzia hanno la caratteristica di imprimere un orientamento fortemente plurimediale all’ambiente educativo, con la tendenza ad avvalersi dei più disparati mezzi a disposizione, intrecciandoli, facendoli interagire, sfruttandoli letteralmente per tutto quello che ciascuno può offrire all’esperienza in corso. Solitamente in ogni attività didattica usano tutti i mezzi possibili, a partire dal corpo, alla parola, al disegno, alla manipolazione, alla drammatizzazione, per arrivare al mezzo tecnologico come meta finale di un percorso, dopo che tutti gli altri mezzi sono stati esperiti ed è stata ricavata da essi un’esperienza del mondo, una visione della realtà. Cito testualmente dalla voce di uno di questi insegnanti: “Il computer non toglie spazio al gioco, alla manipolazione, al disegno, alla drammatizzazione, ai linguaggi espressivi in genere. Esso integra queste attività perché permette di svilupparle, di modificarle, di renderle qualcos’altro, comunque sempre un prodotto alla portata dei bambini e delle bambine”

La trasformatività
Sempre l’uso veramente innovativo ed efficace delle ICT nella scuola dell’infanzia conduce con sé un potenziale che ho definito “trasformativo”. Tutti i docenti che hanno svolto questo percorso critico di scoperta didattica del valore delle ICT, si sono riconosciuti trasformati dal punto di vista professionale, in primo luogo nel ruolo, che è divenuto sempre più di regia educativa, di facilitazione, di risorsa ad uso dei bambini e meno di autorità, di trasmissione, di direzione.
Anche l’interazione con i bambini risulta quasi sempre trasformata: l’insegnante impara con loro, si “sporca le mani”, si propone come persona fallibile, stimola il ragionamento, stimola problematiche e favorisce il superamento di conflitti cognitivi.
Di conseguenza il contesto di apprendimento non è più lo stesso:prevalgono la collaborazione, la discussione, il confronto, la formulazione di ipotesi che vengono vagliate e validate o falsificate dal gruppo dei pari età, domina un clima di ricerca. Alla macchina di solito ci si accosta in gruppo nella convinzione di favorire l’interazione verbale e la capacità di comunicare, di aiutare l’apprendimento collaborativo, la capacità di formulare ipotesi e di ricercare insieme delle risposte, di facilitare la comprensione, il rispetto delle regole sociali, di favorire le relazioni interpersonali. Cito ancora: “Il piccolo gruppo permette meglio di approfondire il lavoro, rispettando le diversità degli stili di apprendimento individuali. Il computer deve essere usato soprattutto insieme agli altri: insieme agli altri per giocare, insieme agli altri per costruire, perchè insieme agli altri è più facile, quando emergono dubbi, incertezze e richieste, essere rassicurati, scambiarsi le competenze e le conoscenze e poi… insieme agli altri ci si diverte di piu’” .
Un elemento importante che accomuna tutti questi docenti è la assoluta disponibilità a rimettersi in gioco, a rivedere e ristrutturare pratiche consolidate da anni, a reinventare la didattica e, soprattutto, l’accettazione della sfida dell’imprevisto e dell’inatteso (”Il computer ti apre all’imprevisto, devi saperlo accogliere”, “Crollano delle certezze, non tutto è sempre prevedibile”, “Specie quando usi Internet per fare ricerche, devi essere disponibile e pronto a ristrutturare il percorso che ti eri prefissato”, “L’inatteso non deve far paura al docente”), con la conseguente disponibilità ad abbandonare percorsi interamente tracciati ove buona parte di ciò che accadrà è previsto o prevedibile, o scritto, e aprendosi piuttosto alla possibilità sempre in agguato che il percorso intenzionalmente pianificato possa improvvisamente dover deviare per accogliere altro, per spiegare altro, per piegare verso altre direzioni.

Gli spazi e i computer
In tutte queste esperienze il computer è una normale presenza nell’armamentario della sezione; è lì, a disposizione dei bambini, come i giochi, come i pennarelli, i fogli. Il computer è presente nell’aula e questo è un aspetto fondamentale perché sia percepito come uno strumento fra gli altri e perché i bambini avvertano di poterlo usare liberamente, senza che ci sia bisogno di strutturare uno spazio apposito o di alimentare particolari attese. Può esserci anche un laboratorio multimediale ma soprattutto il computer è in aula e viene utilizzato, riservando il laboratorio a peculiari attività, magari quando si ha bisogno di particolari funzionalità o di determinati applicativi. Si favorisce in questo modo, in alcuni momenti della giornata didattica, la strutturazione delle attività per gruppi simultanei di lavoro e l’alternarsi dei diversi compiti: in uno stesso momento c’è chi manipola, chi disegna su carta, chi lo faal computer o gioca o crea cartoni animati e che al termine di quella particolare attività la cederà ad un altro gruppo per passare ad altre azioni.

Il supporto istituzionale
I docenti non lavorano in un contesto privato, ma, al contrario, le loro pratiche, le loro possibilità, le loro risorse e fin anche la loro motivazione, sono fortemente dipendenti dal contesto istituzionale e questo peso non va mai sottovalutato.
Il più delle volte le esperienze innovative di forte impatto sono sostenute dall’azione congiunta di un Dirigente Scolastico “illuminato” e guidato da una fiducia molto forte nell’utilità e nella necessità di integrare le tecnologie ICT nella didattica e nel sistema scuola più in generale, e di una serie di figure di sistema, a volte docenti distaccati su progetti, le quali svolgono generalmente un’azione di tutoring indispensabile per la diffusione dell’innovazione e per il supporto ai colleghi in difficoltà.
E impossibile non riconoscere l’insostituibilità di queste sinergie nella storia dei docenti “innovatori”. Spesso sono in gioco anche l’identità culturale della scuola, l’elevata professionalità, la sensibilità culturale ed etica dei docenti, la cultura organizzativa degli istituti, la capacità di cogliere le opportunità offerte da congiunture storiche particolari, in un ruolo decisivo nell’operazione di innovazione.
Questi risultati, al momento solo parzialmente elaborati, ci conducono dunque su un terreno che ha molto in comune con le evidenze di ricerca emerse in altri paesi e ne confermano le conclusioni, al di là di ogni differenza culturale o di ogni specificità legata alle politiche scolastiche: il fattore-chiave per il decollo delle buone pratiche didattiche con le ICT restano i docenti, con la loro formazione e la loro competenza didattica, nessun progetto, neppure se sostenuto dalle migliori intenzioni e dalle più ricche risorse, potrà mai prescindere da questo.

Immagine tratta dal sito:

www.jesicentro.it/PERCDIDA/ GOLD/2003_04/CARTONI/

Scuola dell’Infanzia “Negromanti”, I.C. Jesi centro – Progetto I-Cartoon

Note
(1) P. TWINING, Enhancing the Impact of Investments in ‘Educational’ ICT; PhD Thesis, November 2002, Walton Hall: The Open University. http://kn.open.ac.uk/public/document.cfm?documentid=2515
(2) DWYER, D.C., RINGSTAFF C., SANDHOLTZ J.H., Teacher Beliefs and Practices Part I: Patterns of Change The Evolution of Teachers’ Instructional Beliefs and Practices in High-Access-to-Technology Classrooms: First-Fourth Year Findings (Cupertino, Apple Computer Inc.), 1990; Teacher Beliefs and Practices Part II: Support for Change The Evolution of Teachers’ Instructional Beliefs and Practices in High-Access-to-Technology Classrooms: First-Fourth Year Findings (Cupertino, Apple Computer Inc.), 1990; MOOSLEY et al.; Ways forward with ICT: Effective Pedagogy using Information and Communications Technology for Literacy and Numeracy in Primary Schools (Newcastle, University of Newcastle); 1999.
(3) A. RUCCI, Dottorato di Ricerca in Scienze dell’Educazione e Analisi del Territorio, XIX ciclo, Università di Macerata, tutoring Prof. Piergiuseppe Rossi.
(4) A. PASCALE, Professione docente e nuove tecnologie. Indagine quali-quantitativa sull’impatto delle TIC sull’identità professionale degli insegnanti, Roma, A.N.S.I, 2006.

* http://xoomer.virgilio.it/alerucci
Docente di Materie Letterarie e Latino – Liceo Scientifico “G. Galilei” – Ancona
Pedagogista laureata in Scienze dell’Educazione
PhD in Scienze dell’Educazione
Research Collaborator on dICTatEd, Med8, Open University (UK)
Presidente Associazione Teamfad (agenzia per la formazione a distanza dei docenti, accreditata MIUR)
alessandra.rucci@virgilio.it


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