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Internet e bambini. Perché? E come?

20 giugno 2006 | di Giovanni Marcianò (*)
Internet a scuola. Perché

La presenza del web nei locali scolastici conta ormai oltre dieci anni. Rammento ancora quando, nel 1996, cedetti alle insistenze di colleghi con cui da alcuni anni condividevo esperienze di sviluppo di ausili multimediali per la didattica disciplinare. E provai a cercare di capire cosa avesse Internet di utile per chi – come noi – era alla ricerca di qualche strumento in più da mettere nella “cassetta degli attrezzi” [Romei] dell’insegnante.
Allora Google era ancora da venire, ma c’era “Altavista” che come motore di ricerca consentiva una certa attività d’indagine del web. Non dico quale fu la prima ricerca che il giovane collega di informatica mi aiutò a condurre, per capire come operare. Ma la prima ricerca di tema scolastico mi portò subito sul sito di un Istituto di Chiavari, che mi colpì per il fatto di avere in linea materiali didattici di chimica, programmazioni dettagliate pronte per altri colleghi.
Essendo presente la mail del collega-autore del sito, mi fu naturale scrivergli e cominciare con lui a discutere in merito al “perché” mettere su Internet i suoi personali elaborati, e a seguire entrare più nel merito sui possibili utilizzi di quel lento e complesso strumento, modem a 14,4 Kb, nell’era dei CD-ROM che permettevano l’impiego di audio-video ecc.
Non lo sapevamo, ma stavamo “collaborando online”, pratica oggi comune e che certamente non ha bisogno di spiegazioni. L’esito di quell’incontro in rete fu che io mi convinsi del valore del web come spazio di incontro, anche se restavo scettico su un vero e proprio impiego “didattico” dato il grande divario di potenzialità espressive tra il web e l’authoring multimediale (di allora …). Parlo dal punto di vista del docente che vuole realizzare ausili didattici per la propria classe, e non solo.
Questo avvio anedottico per introdurre il primo “perché affermativo” alla domanda che nel titolo mi ponevo.
L’occasione di incontro e scambio tra colleghi è certamente un primo valido motivo che giustifica il ricorso a Internet in contesto scolastico.
E infatti in molti dei contributi raccolti in questo numero di Form@re viene illustrato un alacre lavoro online tra docenti per predisporre quanto necessario al realizzarsi di collaborazioni tra classi e alunni. E oggi incontrarsi in rete è davvero semplice, sia ricorrendo a servizi ad hoc come nel caso di Kidlink (1), che semplifica e favorisce l’incontro tra docenti con comuni intenti didattici, sia tesaurizzando l’incontro virtuale realizzato in forum connessi a corsi a distanza, dell’INDIRE o di altre agenzie formative o Università.

Internet a scuola. Come
Per analizzare in modo globale i diversi modi di svolgere “didattica collaborativa a distanza” nella scuola elementare ricorrendo agli strumenti di comunicazione di Internet, propongo qui tre contesti nettamente caratterizzati, e che si prestano a essere “modelli” a cui riferire specifiche esperienze concrete. Propongo modelli, quindi situazioni “in vitro” con i relativi pro e contro, comunque tutti riferiti al ricorso a Internet per fare scuola nell’ordine primario.
Un primo modello è quello in cui Internet viene impiegata solo dai docenti, che gestiscono quindi in prima persona lo scambio in rete. Questa è una situazione decisamente diffusa, e si radica nel desiderio di molti insegnanti di proporre in classe attività di collaborazione nonostante nella loro scuola manchi un laboratorio connesso a Internet, o in assenza di sistemi di sicurezza che garantiscano gli alunni dai rischi di Internet, ma pure di fronte alla personale considerazione dell’insegnante stesso di non sentirsi pronto a gestire una classe alle prese in prima persona con la comunicazione in rete. Ma a mio parere resta importante che infine quel docente decida di usare Internet, senza i cui servizi non potrebbe svolgere certe attività didattiche ritenute valide e stimolanti, anche perché riferite a realtà “distanti” con cui è positivo, didatticamente parlando, collaborare in un progetto comune.
Un secondo modello vede invece in laboratorio la classe, insegnante e alunni, a svolgere percorsi programmati con attenzione in una precedente fase di coprogettazione in rete tra i docenti che hanno aderito alla proposta. Proposte a volte lanciate via web in spazi dedicati alla scuola, altre volte nate per relazioni personali in rete tra i docenti, a seguito di corsi o iniziative di e-learning a cui han partecipato. Leggere o sapere cosa è stato realizzato in una certa scuola porta alla voglia di provare, e molti forum di ForTic o delle successive iniziative dell’INDIRE hanno proprio innescato questo meccanismo – positivo – di emulazione.
C’è poi un terzo modello, meno strutturato ma con un forte riferimento pedagogico al costruttivismo e alla didattica laboratoriale, per cui il docente percepisce l’aula informatica o Internet come uno strumento potente a cui è bene esporre gli alunni, per dare loro modo di fare esperienza diretta di questa nuova cittadinanza digitale in cui provare a esprimere la propria creatività e dare sfogo alla loro operosità. In questa situazione l’insegnante si preoccupa, essenzialmente, di garantire ai propri alunni un’esperienza positiva, trovando partner per i progetti attivi e alla misura delle abilità (tecnologiche, espressive, organizzative …) della propria classe, e ricercando anche un ambiente virtuale di interazione sicuro e garantito dai rischi della rete. Nei prossimi paragrafi entro nel dettaglio di ognuno di questi contesti.

Collaborazioni mediate dagli insegnanti
Sto riferendomi, è chiaro, alla situazione ormai comune in cui sono gli insegnanti della scuola primaria, dell’infanzia ed elementare, che usano in prima persona la rete per realizzare un progetto in collaborazione con qualcuno (collega, associazione, ente formativo ecc.) che non è prossimo, e con cui non sarebbe altrimenti facile interagire se non altro per motivi di tempi e di costi.
Ma l’intento di questa attività online è quello di mettere in relazioni le classi, gli alunni. Quindi l’insegnante si trova a essere l’interfaccia umana tra i bambini e la rete. In una dinamica comunicativa che potremmo descrivere come segue:
A (alunno) <-> D (docente) <-> WEB <-> D <-> A
Per cui i bambini acquisiscono cognizione dell’esistenza e della funzionalità di Internet attraverso la mediazione dei propri insegnanti.
Si tratta di un modello pienamente giustificato da diversi fattori; è bene averne piena coscienza, per cui mi soffermo a elencarli.
Prima di tutto in questa situazione didattica non si richiede alcuna competenza informatica agli alunni. Per cui anche le diverse personali abilità, spesso acquisite fuori dalla scuola, non vanno a incidere come elemento di squilibrio nelle dinamiche di gruppo che la proposta didattica intende attivare.
In secondo luogo l’insegnante può, dalla posizione che assume, controllare appieno il progredire del progetto, valutando con attenzione in collaborazione con il collega come procedere. Ciò vale in particolare quando la collaborazione non è solo tra due scolaresche, ma tra molte. Ci sarà sempre qualche classe in ritardo, o qualcuna in anticipo. La rete di insegnanti opera quindi come regolatore del ritmo di avanzamento del progetto, nel rispetto dei tempi di ogni realtà.
Infine si annulla ogni rischio connesso all’impiego di strumenti di comunicazione critici come quelli di Internet. Senza fare allarmismo, ma doverosamente rispettando le indicazioni responsabili che giungono dagli organismi europei (2) come pure dall’Amministrazione scolastica (3), oggi nessun educatore può evitare di chiedersi quali cautele debba adottare nel momento in cui porta i suoi alunni in rete. In questo caso è l’insegnante stesso che previene in prima persona ogni disguido, dal virus allo spam, dai redirect come da inopportuni popup. E veniamo agli risvolti negativi di questo modello. Il primo – è palese – è proprio nel fatto che gli alunni non fanno esperienza della comunicazione via Internet, nell’agire in prima persona nella relazione a distanza. Ciò che da un lato appare cautela e metodo, dall’altro lato sembra “togliere” agli alunni un’opportunità di crescita cognitiva e affettiva che ancora oggi solo la scuola può garantire a tutti indistintamente. Conoscere, vivere Internet è ritenuto un nuovo diritto, il diritto alla cittadinanza digitale. Non dimentichiamolo, anche se – doverosamente – dobbiamo interrogarci su quanto la scuola e l’insegnante sia pronta a garantire questa altra “educazione”, l’educazione alla vita digitale. Un altro aspetto dubbio di questo modello è l’inevitabile depauperamento che la produzione della classe, mediata e filtrata dagli insegnanti, subisce. Al di là di ogni intento censorio o meritocratico, è inevitabile che una relazione che si esplica su questi numeri non possa essere umanamente gestita in modo esaustivo dall’insegnante:
25 <-> 1 <-> WEB <-> 1 <-> 25
i docenti rappresentano palesemente il “collo di bottiglia” di una comunicazione che vorrebbe essere 25 <-> 25. E dove anche il lavoro per gruppi riduce il numero di elaborati da scambiare, rimane tuttavia un deficit di “opportunità comunicativa” per gli alunni, che si trovano – se considerati ognuno nella propria individualità – doppiamente mediati, prima dal gruppo e poi dall’insegnante verso l’alter comunicante:
A (alunno) <-> G (gruppo) <-> D (docente) <-> WEB <-> D <-> G <-> A
venendosi quindi a trovare ancora più lontano dalla realtà della rete e dal proprio corrispondente.
Tra aspetti positivi e risvolti critici tuttavia questo è un modo molto diffuso di fare didattica collaborativa con Internet (4). Ed è certamente un’esperienza diversa da altre attività di classe correnti, specialmente se una valida mediazione dell’insegnante riporta alla classe elementi peculiari che – spesso ammantati di quel senso magico che le tecnologie hanno per i bambini in età evolutiva – molto vanno ad incidere sulla crescita cognitiva e affettiva degli alunni. Come pure si mantiene alto il risvolto motivante delle attività che nascono in un contesto collaborativo a distanza, che si ammanta di esotico.

Collaborazioni gestite in parallelo dagli insegnanti
E passiamo a contesti in cui l’impiego di Internet vede in prima persona all’opera gli alunni, sebbene con la vigile presenza degli insegnanti. Descriverei queste situazioni in due fasi:
T1) D <-> WEB <-> D
T2) C <-> WEB <-> C
per cui in primo momento (T1 – progettazione didattica) sono i docenti che entrano in relazione a stendere il comune progetto e il relativo piano di attività in rete da poi (T2 – svolgimento progetto) insegnanti e alunni assieme come classe (C) agiscono nel laboratorio informatico per svolgere le attività previste.
Questo modello, molto diffuso nella scuola secondaria, va affermandosi anche nella scuola primaria. È certamente una esposizione in prima persona degli alunni, in coppia o in piccoli gruppi seduti alle postazioni informatiche del laboratorio, a svolgere il progetto didattico concordato e preparato precedentemente in aula.
Favorisce certamente l’attenzione, l’organizzazione del lavoro, e responsabilizza notevolmente ogni alunno a rispettare tempi e impegni presi per poter, nel momento dell’interazione, trovarsi preparato di fronte ai compagni della classe corrispondente del progetto collaborativo.
Mentre le attività mediate dall’insegnante, come visto prima, si svolgono per la classe in aula e non nel laboratorio informatico, in questo caso invece il progetto dovrà prevedere una alternanza tra momenti di preparazione in aula, e momenti operativi in laboratorio. Il primo momento come predisposizione di materiali / argomenti oggetto del progetto, il secondo come momento erogativo / ricettivo di materiali / argomentazioni sviluppati in aula, e – importante – momento di contatto comunicativo con il/i compagni/i distante/i.. Una dinamica che regge solo se si crea un clima partecipato nella classe, che quindi diviene obiettivo formativo trasversale a ogni progetto che prevede una collaborazione a distanza.
Ma anche in questo caso ci sono aspetti critici che è bene tenere presenti. Critica è certamente la fase di progettazione a distanza tra i docenti. Lo sa bene chi ha pensato – come nel caso di Kidlink – di realizzare un servizio apposito che aiuta a sviluppare attività strutturate e collaudate di collaborazione e conoscenza / comunicazione a distanza tra bambini
(v. http://www.kidlink.org/italiano/general/intro.html). Non basta connettersi e trovare un tema di comune interesse, perché scatti la cooperazione tra gli alunni di scuole, territori, contesti diversi. E gli insegnanti spesso non hanno (ancora) una sufficiente esperienza per valutare – a priori – se un’idea progettuale può avere successo o meno presso i propri alunni. Aderire a un progetto già validato è un’ottima cosa, specialmente se si è alla prima esperienza.
L’altro momento critico è quello in laboratorio, con la classe. Visito molti laboratori scolastici, e da anni. E so bene quante sorprese può riservare questo ambiente. Le indicazioni prima segnalate, da parte dell’UE come dal MIUR, relative alle cautele tecniche e non solo da adottare nell’impiego di Internet a scuola sono frutto di esperienza specifica. Per cui anche laddove tecnicamente si è “al sicuro” in realtà, quando l’accesso è diretto su Internet, tale convinzione è sempre pronta ad essere smentita dai fatti.
Mi risulta quindi pienamente condivisibile la posizione di chi, nei contributi presenti in questo numero di Form@re, dichiara l’importanza dell’esperienza diretta degli alunni con gli strumenti della comunicazione sincrona e asincrona su Internet. Ma inevitabilmente mi scatta l’interrogativo “come?”. E non è certo la presenza in laboratorio dell’insegnante che mi soddisfa, come risposta. D’altro canto il ruolo dell’insegnante non può essere – per il solo timore dei rischi – trasformato in quello di un vigilante. Se l’insegnante è in laboratorio con la classe è perché il progetto prevede un ruolo attivo e formativo nel momento più delicato, ovvero quello in cui la comunicazione mediata da Internet si realizza.
Resta quindi aperto da un lato il problema di creare – in laboratorio – un ambiente di rete protetto e dedicato alle attività didattiche; dall’altro di stendere una corretta progettazione dell’interazione collaborativa, con gli insegnanti impegnati nel realizzare quanto progettato senza forzature, anzi con massima attenzione agli spunti che spesso gli alunni – e solo loro – sanno ideare nel corso delle attività. Una soluzione recente, che viene citata in più di un contributo presente in questo numero di Form@re, è quella del programma “Il Veliero”.
E non è un caso che la versione “scuola” di questo programma sia nata proprio con la partecipazione delle insegnanti di scuola primaria che hanno richiesto alla software-house quanto loro necessario – in laboratorio – per poter operare in modo efficace, attente alle dinamiche di apprendimento senza alcuna preoccupazione “tecnica” relativa alla tutela degli alunni da rischi della rete (5), che viene garantita dal sistema informatico su cui si basa “Il Veliero” (6). Un sistema informatico che reinterpreta gli strumenti di Internet “a misura di classe e di scuola”. Con il limite, ovviamente, che è impiegabile solo tra scuole/classi che lo adottano, restringendo quindi il numero di possibili partner a quelli presenti nella community. Ma a fronte di questo limite, navigazione, posta, chat e motore di ricerca possono tranquillamente essere dati in mano agli alunni, specialmente se allo strumento software di aggiunge l’impiego di una connessone filtrata.

Collaborazioni dirette tra alunni
E veniamo al modello che ritengo più attivo, costruttivista, tra quelli qui passati i rassegna. Un modello che vede l’alunno in prima persona agire, e l’insegnante “alle spalle” nel seguire cosa nasce in rete e come agisce / reagisce l’allievo al flusso comunicativo. Anche qui, come prima, l’insegnante ha tutta una delicata opera di progettazione “a monte” dell’esperienza di laboratorio, da condurre col collega online, e in aula per la necessaria preparazione della comunicazione in rete da svolgersi attorno al tema del progetto.
Ma da sottolineare come qui, in aula come in laboratorio, l’alunno è chiamato a ideare, a progettare e realizzare senza preoccuparsi se sta facendo bene o se sta sbagliando [Papert, 1999]. Se una ipotesi sarà confermata nel momento dell’interazione, o smentita. L’obiettivo è proprio quello che Papert più volte ha indicato come “valenza didattica” delle tecnologie digitali, ovvero la totale flessibilità di questi ambienti per cui non è per nulla oneroso sbagliare, anzi, proprio in questi contesti il metodo euristico può essere valorizzato senza colpevolizzanti tracce [Papert, 1980].
Ci troviamo quindi in un contesto progettuale così descrivibile:
T1) D <-> WEB <-> D
T2) D <-> A <-> WEB <-> A<-> D
in cui il singolo alunno è soggetto primo della relazione comunicativa mediata dalla rete Internet, in luogo della classe intera (insegnante + alunni) come nel modello precedente. Il docente osserva, sta “dietro” all’alunno per cogliere l’evolversi del processo comunicativo e poter, quindi, far tesoro delle dinamiche attivate per i propri scopi didattici.
In questo modello, che non a caso ho definito “costruttivista”, voglio focalizzare l’attenzione del lettore su come l’attività nel laboratorio informatico in rete possa incidere sull’apprendimento e sulla acquisizione di competenze negli allievi, ai diversi stadi evolutivi e secondo diversi approcci didattici. Indipendentemente dall’oggetto o disciplina dell’attività didattica progettata, ritengo che:
1. gli alunni assumono la piena centralità nell’attività e nello studio correlato all’esperienza comunicativa e collaborativa. A volte questi si dimostrano anche più consapevoli delle inferenze tra discipline di quanto lo riescano ad essere i loro docenti, portando con disinvoltura l’oggetto della comunicazione verso i diversi ambiti del sapere ad esso connessi;
2. i docenti si trovano ad osservare radicali cambiamenti negli atteggiamenti degli alunni verso la scuola e lo studio. Nel contesto attivato da progetti collaborativi a distanza, precedenti passività divengono partecipazione attiva alla vita scolastica, temi che prima richiedevano tempi di apprendimento calibrati in settimane vengono bruciati in giorni;
3. la crescita della padronanza di strategie di comunicazione efficaci diviene un obiettivo trasversale indotto dalle esperienze dirette di comunicazione in rete, indipendentemente dal tema e dalla disciplina del progetto. Tale crescita di padronanza si trasferisce con naturalezza anche sul piano della comunicazione in presenza.

Quando si attiva un laboratorio di comunicazione – mi piace definirlo così – a scuola, dovrebbe avere chiaro che si sta mirando a un obiettivo ben definito: vogliamo costruire competenze reali negli allievi. Intendiamo favorire un apprendimento significativo evitando un adeguamento meccanico alle nostre richieste, vogliamo fare in modo che a scuola si realizzi un cambiamento del modo di agire dell’allievo attraverso il cambiamento dei suoi modelli di pensiero.
Il laboratorio di comunicazione mi appare oggi un efficace ambiente in cui perseguire l’obiettivo sopra indicato. Se accettiamo la definizione per cui “La competenza risiede nella mobilitazione delle risorse dell’individuo (conoscenze, abilità, atteggiamenti, ecc.), e non nelle risorse stesse, e si configura quindi come un saper agire (o reagire) in una determinata situazione, in un determinato contesto, allo scopo di conseguire una performance, sulla quale altri soggetti (superiori o colleghi) dovranno esprimere un giudizio.” [Le Boterf], allora comprendiamo quanto sia didatticamente semplice, attorno a un progetto collaborativo a distanza, favorire la crescita delle competenze dei nostri alunni.

Richiamando il modello di Pfeiffer e Jones ripreso da Le Boterf, troviamo quanto esso sia aderente alla dinamica socio-cognitiva che scatta nel laboratorio di comunicazione quando un gruppo di allievi affronta un nuovo problema. Se questa comunicazione è dinamicamente correlata all’esperienza, porta a sviluppare analisi e nuove esperienze in un ciclo virtuoso di apprendimento.
Dato il problema e quanto necessario alla sua soluzione (tema del progetto, esperienze, elaborati, strumenti di comunicazione sincroni e asincroni sicuri …) i ragazzi avviano l’esperienza in modo immediato. L’esigenza di comunicazione emerge sia nel gruppo classe, che in rete coi corrispondenti di progetto. Comunicando scattano analisi del problema e dei possibili strumenti di soluzione sempre più approfondite e condivise, che portano alla generalizzazione del processo e alla sua applicazione al tema in trattazione.

Conclusioni
Mi piace auspicare che, dopo questi anni di informatica e multimedialità non sempre impiegate con chiarezza al servizio della crescita delle competenze dei nostri alunni, con le tecnologie come strumenti di una didattica che a volte ha solo riproposto in modi diversi dinamiche di adeguamento meccanico alle richieste del docente invece di favorire un apprendimento significativo, ora segua una fase di uso delle TIC al servizio della crescita cognitiva e affettiva, correttamente finalizzata allo sviluppo delle competenze multidisciplinari e di base dei nostri alunni.
Le esperienze raccontate nei contributi raccolti in questo numero di Form@re sono su questa pista di lavoro.

Bibliografia
Bruner J.J., Verso una teoria dell’istruzione, Armando, Roma, 1970
Calvani A. Rotta M., Comunicazione e apprendimento in Internet, Erickson, Trento, 2001.
Fornaca R. – Sante di Pol R., La pedagogia scientifica del ‘900, Principato, Milano, 1981.
Le Boterf G., Construire le competénces indviduelles et collectives, Éditions d’Organisation, Paris, 2000.
Papert S., Mindstorms: Children, computers and powerful ideas. Basic Books, New York, 1980
Papert S., Logo Philosophy and Implementation – LCSI, Canada, 1999
Romei, Piero. Autonomia e progettualità. La scuola come laboratorio di gestione della complessità sociale, La nuova Italia, Firenze, 1995
Trentin G., Apprendimento in rete e condivisione delle conoscenze. Franco Angeli, Milano, 2004.
Vygotskij L.S., Pensiero e linguaggio, Giunti-Barbera, Firenze, 1966

(*) Giovanni Marcianò, docente di lettere oggi in servizio con compiti di ricerca educativa all’IRRE Piemonte, ha collaborato con l’Istituto Tecnologie Didattiche del CNR di Genova, con il Laboratorio di Tecnologie Educative dell’Università di Firenze, col Dipartimento di Scienze dell’Educazione e della Formazione dell’Università di Torino e con il Dipartimento di Studi Umanistici dell’Università del Piemonte Orientale “A. Avogadro” di Vercelli, sempre sul tema dell’applicazione delle metodologie didattiche centrate sulle TIC. Promuove da anni il costruttivismo come modello d’impiego delle TIC nella scuola. Dal 1999 si occupa di metodologia didattica nelle azioni di formazione a distanza per l’aggiornamento del personale della scuola. Ha curato sulla piattaforma PuntoEdu dell’INDIRE la sezione “Uso sicuro di Internet a scuola”. È coautore di due pubblicazioni nella collana “I Quaderni” dell’USR per il Piemonte sul tema della sicurezza nei laboratori informatici scolastici. Ha curato la r-a online “Un vascello per navigare sicuri” nell’a.s. 2003/04.
Per approfondimenti http://margi.bmm.it e contatti margi@bmm.it
Note
(1) Si veda l’articolo di Pia Avolio de Martino in questo numero di Form@re
(2) Materiali specifici per la scuola sono reperibili nel progetto dotSAFE promosso dalla UE: (http://www.bdp.it/safe/it/guida-it.htm#project)
(3) Nel sito del MIUR vi sono indicazioni di massima e link per l’approfondimento sul tema di “Internet consapevole” a scuola (http://www.istruzione.it/innovazione/tecnologie/consapevole.shtml). L’USR per il Piemonte ha anche diramato una apposita circolare nel merito, con indicazioni specifiche (CR 142/03 “Linee di indirizzo per una cultura d’uso corretto delle risorse tecnologiche e di rete nelle scuole” http://www.piemonte.istruzione.it/normativa/2003/052003/cr142.pdf)
(4) Si veda la ricerca “Gli usi didattici delle TIC” condotta in collaborazione tra l’U.S.R. per il Piemonte e il Dipartimento di Scienze dell’Educazione e della Formazione (DISEF) dell’Università di Torino, nell’a.s. 2004/05. Il report finale è consultabile e scaricabile da http://www.far.unito.it/tic
(5) Il volume che racconta l’esperienza di r-a online che ha portato alla nascita della versione per laboratorio scolastico de “Il Veliero” è consultabile e scaricabile in versione PDF da http://www.ilveliero.info/pdf/vascello.pdf
(6) per dettagli più tecnici si veda http://www.ilveliero.info/scuola_prodotto.htm mentre una valutazione specifica può essere consultata sul sito dell’INDIRE – Servizio per la valutazione del software didattico http://www.bdp.it/software/valutati/risult.php?risult=363

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