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La didattica e la didattica tecnologica. Un rapporto stretto e integrato.

21 settembre 2006 | di Davide Parmigiani professore a contratto di Didattica generale SSIS – università di Genova
Quando sono entrate le tecnologie nella scuola? Possiamo individuare una data? Se proviamo a ripercorrere il cammino del rapporto fra la scuola e le tecnologie probabilmente ci soffermeremmo sulle teaching machines. Possiamo anche definire una data: il 1954, anno della pubblicazione dell’articolo di Skinner The science of learning and the art of teaching in cui, attraverso gli studi di psicologia sperimentale, l’autore delinea quella che diventerà l’istruzione programmata. La tecnologia, in questo caso, era un tutor (Cerri, 1995), un sostituto dell’insegnante che organizzava un percorso ben determinato costellato di esercitazioni, prove e feed-back per rinforzare l’apprendimento o ripercorrere le tappe non riuscite. In seguito ricordiamo l’ingresso nella scuola della televisione e dei primi videoregistratori. Il rapporto fra di essi e gli studenti erano nuovamente come sostituti degli insegnanti – visione di un film da discutere o di video scientifici o storici per integrare la lezione – oppure come interlocutori che fornivano informazioni aggiuntive. L’evoluzione degli audiovisivi (1) (Parmigiani, 2004b) – intesi non solo come fruizione ma anche come produzione – e la progressiva disponibilità di personal computer ha fatto in modo che la tecnologia si proponesse come tool cognitivo e creativo. L’ulteriore trasformazione dell’hardware e del software ci ha condotto, nel corso degli anni novanta, alla visione della tecnologia come strumento multimediale e ipermediale per giungere, infine, agli anni duemila alla tecnologia di rete, collaborativa. Sebbene l’excursus storico sia ineccepibile – l’educational technology percorre di fatto queste fasi (Calvani, 2004; Calvani, 2005) – vorremmo sottolineare un fattore problematico nel rapporto fra la didattica e la tecnologia per definire in che modo nasce e si consolida l’idea di didattica tecnologica e se si differenzia o come si relaziona con il resto della didattica. Noi crediamo che la questione risieda nella definizione di tecnologia o, meglio, nell’accezione di tecnologia che traspare quando utilizziamo questo termine. Se, da un punto di vista scientifico, la tecnica può essere definita come un’arte sistematica che applica determinate abilità e conoscenze alla produzione di oggetti, per lo più standardizzati su vasta scala e la tecnologia una riflessione che integra diverse tecniche su vasta base scientifica e di ricerca, più nel grado che non nella sostanza (Laeng, 1984; Calvani, 1995), dal punto di vista della percezione che si ha di entrambe l’opinione comune vede nella tecnica più uno strumento atto a produrre qualcosa o qualche azione e, in particolare, sentendo l’espressione “tecnologia” la nostra mente tenda ad associarla agli “strumenti tecnologici”, richiamando immagini quali il computer o il televideofonino. L’idea di strumento, seppur utile, richiama maggiormente l’utensile cioè un oggetto esterno all’azione ma che può modificarla. Ecco il punto cruciale: lo strumento. La tecnica e la tecnologia sono “esterne” alla didattica – cioè sono utili, la modificano ma non ne fanno parte integrante – oppure sono “connaturate” all’azione di insegnamento-apprendimento? Se la didattica è, tradizionalmente, un movimento che comprende progettazione, azione e valutazione, un punto fondamentale che le collega è la mediazione, la quale fa interagire saperi, conoscenze, insegnanti, studenti, oggetti culturali, strumenti, metodi, ecc. La risposta, allora, alla nostra questione si può ritrovare nel termine stesso “mediazione”. La radice etimologica della parola non può che portarci al medium quindi ad un elemento che è in grado di trasportare, trasformare e trasdurre (Parmigiani, 2004a) informazioni in modo che diventino nozioni, conoscenze, saperi, abilità, competenze attraverso modalità individuali, relazionali o collaborative. Attorno al termine medium ruota la dinamica fra didattica e didattica tecnologica. Se il medium si riduce ad uno strumento – anche se utile al processo educativo – la didattica tecnologica è una parte dell’azione didattica e tende ad essere separata dal contesto quotidiano; se, invece, il medium non è solo uno strumento ma un oggetto culturale che modifica sostanzialmente e dall’interno l’azione didattica – il medium, cioè, non è semplicemente giustapposto ma è un organo vitale per l’azione stessa – allora la didattica tecnologica e la didattica capiscono che si sono coevolute attraverso il mutamento delle idee, delle concezioni e, ovviamente, delle strumentazioni che la tecnica ha, nel corso del tempo, offerto all’educazione. Forse l’espressione più adatta per visionare al meglio questo panorama, è la rivalutazione di una “didattica mediologica” che coinvolge i diversi media che concorrono all’architettura del setting didattico, i vecchi e i nuovi media che si rimediano (Bolter, Grusin, 2003) l’uno con l’altro valorizzando le differenti specificità. Il medium-libro è utile o funzionale in determinati contesti e impalcature didattiche così come il medium-voce, il medium-computer, il medium-videocamera digitale e così via. Forse, allora, non ha senso separare la didattica tecnologica dalla didattica tout court in sede progettuale, ha senso, piuttosto, definirne le peculiarità. Ovviamente, quando è necessario conoscere uno strumento o un software per comprenderne le proprietà e le potenzialità, è opportuno sbilanciare la propria attenzione sugli aspetti tecnici e, quindi, organizzare momenti esplicativo-esercitativi. Diventa importante, però, non isolare tali momenti ma connetterli e interfacciarli con le altre fasi della didattica in modo che si significhino a vicenda: da un lato, lo strumento fornisce informazioni o permette di elaborarle in vista di un apprendimento individuale o di gruppo, dall’altro, le azioni didattiche elevano lo strumento ad attore protagonista del processo educativo. Ci preme sottolineare che non tendiamo ad un sincretismo spicciolo che annacqui le azioni didattiche disperdendone le caratteristiche e rendendole irriconoscibili, piuttosto cerchiamo processi di integrazione-alternanza-sovrapposizione-contaminazione dei diversi medium – la voce, il libro, il video, la grafica, il pc,… – per organizzare tipologie variate di lezioni e strutturare modelli e architetture didattiche che valorizzino la ricezione di informazioni, la scoperta guidata e non di informazioni, la collaborazione, ecc. (2) (Ranieri, 2005). A questo punto, allora, è necessario individuare alcuni punti fondamentali che uniscono la didattica e la didattica tecnologica: – Per fare didattica tecnologica occorre modificare la didattica stessa. Se i presupposti della didattica mediologica sono quelli di appropriarsi e fare interagire i diversi media – analogici e digitali – nel corso dell’azione didattica, la didattica monomediale non può che essere limitativa. L’utilizzo del mediumvoce o del medium-libro è assolutamente valido e funzionale in molti momenti didattici; è l’irrigidimento e la reiterazione di tali media in tutti i contesti didattici che li rende ripetitivi e scarsamente motivanti. Analogamente se l’insegnante utilizzasse sempre e solo il medium-computer per organizzare l’ambiente di apprendimento rischierebbe una conseguenza similare: l’intorpidimento e l’assuefazione al medium-computer. La valorizzazione del rapporto fra la didattica e la tecnologia non dipende dalla modernità dello strumento ma dalla sua rimediazione in rapporto al contesto, agli obiettivi, ai saperi, ai partecipanti all’azione educativa, ecc. In questo modo, assistiamo ad un interessante conseguenza-vantaggio anche per la didattica “senza strumenti tecnologici” in senso stretto – dipendente dalle competenze del docente o dalle dotazioni organizzative della scuola –. Se il docente si “allena” a variare il proprio codice mediatico per organizzare le sue lezioni, può rendere tecnologica una lezione consueta attraverso la modulazione dei linguaggi verbali, non verbali, grafici, motori, ecc. – I suggerimenti della didattica tecnologica possono supportare il lavoro in presenza in classe. Assistiamo, frequentemente, ad un paradosso; negli ultimi anni si sono sviluppate procedure di lavoro cooperativo online di notevole spessore ed interesse didattico: nuovi ruoli, nuovi tipi di interazione, nuove modalità di appropriazione e di significazione della conoscenza, nuove modalità di gestione della conoscenza stessa, persino nuove figure professionali. In classe si fatica a sperimentare procedure analoghe. Se è vero che la rete favorisce nuovi tipi di gruppalità e socialità e, quindi, nuove modalità apprenditive, è altrettanto vero che, in presenza, si assiste spesso ad un’inerzia organizzativa che favorisce un’organizzazione della lezione fondata sul rapporto individuale insegnante-alunno e alunno-saperi. Noi siamo fautori di approcci che facilitino l’utilizzo delle tecnologie in classe online e offline per favorire l’interazione cooperativa ed apprenditiva (Parmigiani, 2005). – Le tecnologie possono favorire, altresì, da un lato, la personalizzazione dei percorsi apprenditivi e, dall’altro, il lavoro di gruppo attraverso le communities of inquiry (Garrison e Anderson, 2003) e la discussione (Cacciamani, Giannandrea, 2004). Quest’ultima osservazione è necessaria per evitare la contrapposizione fra una tipologia di apprendimento ritenuta individuale e un’altra tipologia individuabile nel gruppo. L’apprendimento è un processo al contempo individuale e sociale (3), è il ruolo dell’insegnante o, meglio, del gruppo di insegnanti che modula e rinforza via via sia gli aspetti individuali sia quelli collaborativi. La risoluzione del contrasto fra didattica e didattica tecnologica favorisce, in ultimo, l’elusione di alcuni rischi: – come abbiamo già accennato, si evita di separare una didattica ritenuta erroneamente moderna e un’altra ritenuta semplicisticamente tradizionale con svantaggi per entrambe: l’una isolata dal contesto, l’altra scarsamente dinamica; – si evita di relegare la tecnologia in angoli dedicati ad alcuni progetti ed aspetti particolari della vita scolastica (film, progetti in orario aggiuntivo, ecc.) con relativi effettivi riscontri per le attività quotidiane disciplinari; – si evitano movimenti di ritorno di avversione alla tecnologia stessa. Se le didattiche restano separate, infatti, l’opinione diffusa è che la tecnologia non ha portato i benefici che ci si aspettava per cui forse è più opportuno ritornare agli standard consueti. La consapevolezza che la didattica mediologica è connaturata di tecnologie in quanto essenzialmente mediata, porta alla valorizzazione del medium stesso, quale che sia, vecchio o nuovo, analogico o digitale, e, con esso, alla valorizzazione dei processi che provoca fra gli attori del processo apprenditivo: insegnanti, studenti, saperi, oggetti culturali e strumenti, appunto, ma non solo più strumenti.
Note (1) Parmigiani D. (a cura di), Tecnologie per la didattica, FrancoAngeli, Milano, 2004a, in particolare il cap. 2. (2) Ranieri M., E-learning: modelli e strategie didattiche, Erickson, Trento, 2005 in particolare la parte sull’Instructional design. (3) Citiamo alcuni testi nel panorama scientifico internazionale sull’argomento: – Trentin G., Apprendimento in rete e condivisione delle conoscenze. Ruolo, dinamiche e tecnologie delle comunità professionali online, Milano, FrancoAngeli, 2004. – O’ Donnell A.M., Hmelo-Silver C.E., Erkens G. (eds), Collaborative learning, reasoning, and technology, Lawrence Erlbaum Associates, Maawah, NJ, 2005. – Van Oostendorp H. (ed), Cognition in a digital world, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ, 2003. – Johnson D.W., Johnson R.T., Cooperation and the use of technology in Jonassen D.H. (ed.), Handbook of research on educational communications and technology, Lawrence Erlbaum Associates, Maawah, NJ, 2004. Bibliografia Bolter J.D., Grusin R., Remediation. Competizione e integrazione tra media vecchi e nuovi, Guerini e associati, Milano, 2003. Cacciamani S., Giannandrea L., La classe come comunità di apprendimento, Carocci, Roma, 2004. Calvani A., Che cos’è la Tecnologia dell’educazione, Carocci, Roma, 2004. Calvani A., Didattica, tecnologia e techne in R. Cerri e D. Parmigiani, Humanitas, Techne, Media, Logos. La tecnologia, l’uomo, la formazione, Edup, Roma, 2005. Calvani A., Manuale di tecnologie dell’educazione, ETS, Pisa, 1995. Cerri R., Tecnologie educative, Sagep, Genova, 1995. Garrison D.R., Anderson T., E-learning in the 21st century. A frame-work for research and practice, RoutledgeFarmer, London, 2003. Laeng M. (a cura di), voce Tecnica in Enciclopedia Pedagogica, vol. VI, La Scuola, Brescia, 1984, pp. 11726-11729 e voce Tecnologie educative, in Ibidem, pp. 11729-11735. Parmigiani D. (a cura di), Tecnologie per la didattica, FrancoAngeli, Milano, 2004a. Parmigiani D., Didattica e tecnologia diffusa, FrancoAngeli, Milano, 2004b. Parmigiani D., “Tecnologie di gruppo. Gestire le dinamiche relazionali veicolate dalle tecnologie ai fini dell’apprendimento”, Form@re, Erickson, n° 35, maggio/giugno 2005 http://formare.erickson.it/wordpress/it/2005/tecnologie-di-gruppo-gestire-le-dinamiche-relazionali-veicolate-dalle-tecnologie-ai-fini-dell%e2%80%99apprendimento/ Ranieri M., E-learning: modelli e strategie didattiche, Erickson, Trento, 2005

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