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La formazione dei docenti sulle tecnologie didattiche. Il corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria e la Scuola di Specializzazione all’Insegnamento Secondario di Genova.

21 settembre 2006 | Davide Parmigiani, GRED Donatella Persico, ITD-CNR (1)
Introduzione
I modelli di vita, di lavoro e di apprendimento della cosiddetta “società della conoscenza” sono oggetto di trasformazioni sempre più rapide. Le Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC) ricoprono molteplici ruoli in queste trasformazioni: esse infatti costituiscono uno dei motori dello sviluppo tecnologico, culturale e sociale, in quanto strumenti a disposizione di chi contribuisce a tale sviluppo ed opera in sintonia con esso, ma al tempo stesso esse determinano nuove esigenze formative, esigenze a cui si può far fronte soltanto vedendo le TIC (anche) come risorsa per l’apprendimento. In altre parole, il legame fra le TIC e la didattica, e più in generale quello fra le TIC e il nostro modo di vivere e lavorare, è un po’ come il rapporto tra l’uovo e la gallina perché, come osservato da Mc Luhan (1964), noi diamo forma agli strumenti ed alle tecnologie allo scopo di raggiungere i nostri obiettivi materiali e culturali, ma al tempo stesso quegli strumenti e quelle tecnologie, quasi surrettiziamente, danno forma alla nostra cultura. E’ forse per questo inestricabile legame fra le TIC e la società in cui viviamo (che è poi anche l’ambiente in cui apprendiamo) che la formazione dei docenti in generale, e quella sulle tecnologie didattiche in particolare, è oggi da più parti riconosciuta come un fattore strategico di innovazione e di qualità dei sistemi formativi dei paesi Europei. E’ necessario infatti che chi si occupa di educare le nuove generazioni sia consapevole e abbia riflettuto in maniera approfondita sul ruolo giocato dai media nella nostra cultura e sul loro potenziale educativo. Ciononostante, ad oggi ancora non esiste un paradigma assestato circa gli obiettivi e i contenuti che la formazione dei docenti sulle tecnologie didattiche dovrebbe avere, né forse mai esisterà, se non altro perché il termine “assestato” mal si adatta ad un settore in continua evoluzione come quello di cui stiamo parlando. Tuttavia, è forse possibile identificare alcuni principi comuni da cui trae ispirazione il modus operandi delle istituzioni principalmente impegnate nella formazione dei docenti su questi temi. In questo contributo, gli autori si rifanno, oltre che alla letteratura del settore, alla propria esperienza nell’ambito delle due istituzioni Liguri preposte alla formazione iniziale degli insegnati: il corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria (SFP), che si rivolge a tutti coloro che intendono insegnare nella scuola dell’infanzia e primaria, e la Scuola di Specializzazione all’Insegnamento Secondario (SSIS), che fornisce l’abilitazione all’insegnamento secondario, di primo e di secondo grado. Un primo principio sottolineato da molti è che la tecnologia non debba essere vista come disciplina a sé stante, né come oggetto della formazione, in termini autoreferenziali. Sia nella formazione dei docenti, sia in quella dei ragazzi, la tecnologia merita di essere usata, dove e quando serve, anche e soprattutto per perseguire obiettivi di natura “non tecnologica”, ponendo in primo piano lo sviluppo di quei saperi, saper fare e saper essere che danno forma e significato a competenze di elevato livello cognitivo (Pellerey, 2001). Lo sviluppo di competenze tecniche legate all’uso delle TIC costituisce oggi un primo passo necessario (2) nella formazione dei docenti, ma non costituisce il punto di arrivo se l’obiettivo è costruire la professionalità del docente. Né ha senso considerarla un obiettivo della formazione dei ragazzi, se non in percorsi di studio finalizzati alla costituzione di competenze informatiche specialistiche. Un buon livello di capacità di uso delle TIC costituisce infatti il primo gradino su cui costruire competenze di progettazione, conduzione e valutazione di interventi formativi che sfruttino al meglio le potenzialità di questi strumenti. Non è un caso che in ambito europeo si sia diffuso, in questi ultimi anni, il termine “Technology Enhanced Learning”: apprendimento, si potrebbe tradurre, potenziato o amplificato dalle tecnologie. Il senso di questa espressione è quello di riportare l’apprendimento in primo piano e di considerare il computer come un amplificatore cognitivo, comunicativo, cooperativo, informativo, espressivo (Olimpo, 1997). In questa logica le TIC facilitano e offrono un’opportunità per lo sviluppo delle capacità cognitive, relazionali, sociali ed emotive di chi apprende.Il secondo passo della formazione dei docenti sulle tecnologie didattiche, quello che costruisce le competenze di tecnologie didattiche sul piedistallo di quelle tecniche, è certamente il più importante e delicato, e come si diceva prima, deve essere opportunamente indirizzato nella logica delle tecnologie al servizio dell’apprendimento, e non viceversa. Un secondo principio che dovrebbe ispirare i percorsi di formazione dei docenti, iniziali o meno, è quello di porre le basi per costruire capacità autonome di sviluppo professionale, che tipicamente vedono le TIC protagoniste di primo piano. La capacità di accedere alle informazioni, la capacità organizzarle, manipolarle, gestirle, e soprattutto la capacità di creare nuove competenze e di condividerle con altri docenti ed esperti del settore formazione, costituiscono un insieme di competenze ormai indissolubilmente legate all’uso della rete intesa sia come rete fisica di comunicazione sia come struttura dinamicamente costituita da individui che interagiscono all’interno di comunità di pratica. Questa autonomia del docente è doppiamente necessaria, in primis perchè resa tale dalla rapida evoluzione delle tecnologie, in secundis in quanto “insegnare” non è un saper fare di tipo procedurale, per cui esistono ricette né tanto meno soluzioni corrette o errate (Olimpo, 2004). Insegnare è un saper fare e soprattutto un saper essere che può solo evolversi sulla base dell’esperienza, delle attitudini, del sentire personale, e in quanto tale identifica un insieme di competenze non trasmissibili, ma costruibili soltanto con un approccio esperienziale, basato sullo studio di casi, sul confronto con esperti e colleghi, sulla riflessione, sulla soluzione di problemi, la simulazione in contesti autentici e la pratica in ambiente reale. Il secondo principio sottolinea quindi l’importanza di un continuo aggiornamento delle competenze didattiche, e in particolare della capacità di progettare, organizzare, implementare e valutare ambienti di apprendimento tecnologicamente ricchi in cui le impalcature di sostegno si concretizzano in strumenti e media diversificati che interagiscono con gli studenti e i saperi ai fini della produzione di conoscenze. Il terzo pilastro che fonda e completa la formazione dei docenti riguarda la riflessione sulla tecnologia stessa. Che idea di tecnologia ha l’insegnante? È un semplice strumento che aiuta in un compito oppure il rapporto fra l’uomo e la macchina coinvolge e implica in maniera profonda la cultura, la lingua, la cognizione, la relazionalità e la socialità? In maniera più o meno consapevole ogni persona ha un’idea di tecnologia e immagina come l’uomo si rapporta con essa; per l’insegnante questa consapevolezza deve maturare ed essere pensata e discussa in quanto da essa derivano tre importanti corollari. – L’idea di tecnologia fornisce un’impronta alla didattica: se un insegnante vede la tecnologia dal punto di vista più spiccatamente strumentale, tenderà ad organizzare lezioni sbilanciate sulla tecnica, sull’apprendimento dell’hardware o del software; se il docente focalizza le dimensioni linguistiche, culturali e/o interattive della macchina, volgerà il suo interesse didattico in ambiti trasversali che coinvolgono più tipologie di apprendimenti oppure, pur rimanendo in un’ottica disciplinare, cercherà le connessioni con la propria o l’altrui disciplina in modo da favorire l’evoluzione di competenze flessibili e trasferibili. È evidente che questi due punti rappresentano due poli di un continuum sul quale l’insegnante si deve muovere proponendo di volta in volta attività maggiormente rivolte alla tecnica quando è necessario conoscere un software o delle procedure specifiche oppure più trasversali quando viene analizzato o sintetizzato un percorso di apprendimento che magari coinvolge più discipline. – Il secondo corollario riguarda l’apprendimento stesso. Che tipo di apprendimento si sviluppa in un ambiente in cui si utilizzano diverse tecnologie? È il medesimo che matura in un ambiente monomediale? Secondo noi, l’apprendimento si struttura e si evolve su piani multidimensionali favoriti dalla presenza e dall’interazione ecologica con più media. – Il terzo corollario afferma che saper riflettere sulla tecnologia significa fare tecnologia, cioè trovare il significato – il logos – della techne, significa pensare all’evoluzione dell’uomo e della macchina, della società e degli individui nell’era della tecnica. Fare lezione di tecnologia e con le tecnologie significa quindi non solo apprendere l’uso di una macchina ma anche discutere sulla percezione della macchina stessa e dei suoi risvolti sociali e culturali. Ci sembra quindi di poter identificare in questi tre principi, l’importanza di una reale integrazione delle TIC nella progettazione e conduzione della didattica e l’importanza delle capacità di sviluppo professionale autonomo dei docenti, i pilastri che ispirano il modo di operare degli autori nei due contesti che andiamo ad analizzare. Nel seguito descriviamo a grandi linee gli approcci adottati. Nelle conclusioni, invece, segnaleremo qualche caveat che l’esperienza ci ha consentito di identificare.
Il corso di laurea in Scienze della Formazione primaria Introduzione La formazione e la riflessione sulla tecnologia dei docenti della scuola dell’infanzia e primaria avviene all’interno di un corso denominato “Discipline per la pratica scolastica”. In origine era un corso integrato di sei crediti costituito da due corsi di tre crediti ciascuno: “Teorie e metodi della progettazione e valutazione scolastica” e “Tecnologie dell’istruzione e dell’apprendimento”. Gli orari, le attività e gli esami erano, quindi, formalmente separati con specificità proprie. Dal 2001, però, ci si è resi conto che l’“integrazione” fra i due corsi, essendo solo formale e non sostanziale, inficiava la possibilità di far incontrare la progettazione e la tecnologia in senso pieno ed effettivamente integrato. C’è stato, quindi, un progressivo avvicinamento dei due aspetti fino a giungere ad una prospettiva realmente e formalmente unitaria. Il corso attualmente è unico. L’organizzazione del corso si fonda su alcune idee fondamentali rappresentate nella figura 1. Le tecnologie e, in particolare, l’informatica sono oggetti culturali che possono essere considerate come una disciplina – quindi con ore dedicate ad essa per approfondire gli aspetti storici o tecnici che la caratterizzano –, come attività che influenza e interagisce con qualsiasi momento dell’azione didattica – discipline, saperi, competenze, apprendimenti sociali o emotivi, attività aggiuntive, ecc. –, come riflessione critica sul rapporto fra l’evoluzione dell’uomo e della tecnica (Longo, 1998; 2001; 2003). Il laboratorio diventa uno spazio organizzativo più che un ambiente fisico. Anche se nella scuola non fosse presente un laboratorio multimediale in senso stretto, l’insegnante può progettare attività che, integrando tecnologie vecchie e nuove, rendono la didattica realmente tecnologica. Se, invece, nella scuola è presente un laboratorio (o meglio ancora degli spazi attrezzati integrati nell’ambiente di apprendimento), esso deve essere utilizzato in modo flessibile ed ampio per comprendere attività che utilizzano diverse tipologie di media. Il laboratorio, quindi, non solo come luogo dove si apprende ad utilizzare tecnicamente alcuni hardware o software ma come punto di collegamento, come link fra le discipline, i saperi, le attività individuali e in gruppo, le attività dentro e fuori dalla classe (Parmigiani, 2004). L’ultima idea di fondo del corso è la didattica intesa come la progettazione globale dall’ambiente di apprendimento che comprende i fattori che intervengono nell’azione didattica stessa.
Obiettivi Tenuto conto delle finalità generali esposte nell’introduzione, il corso si propone alcuni obiettivi. • Individuare le specificità e i parallelismi che legano la didattica e la didattica tecnologica nella scuola di base. • La progettazione delle attività educative tende ad essere “diffusamente” tecnologica nel senso che vuole essere “mediologica”, quindi alla ricerca della mediazione adatta per i diversi obiettivi e contesti che si presentano nel corso dell’azione. • Ampliare il concetto di tecnologia. Rivalutare i media vecchi (analogici) e nuovi (digitali) integrandoli in attività che valorizzino la manipolazione, la manualità e la grafica insieme alla tecnica delle strumentazioni o all’efficienza di un software. • Approfondire la dimensione antropologica della didattica tecnologica. La complessità del rapporto fra tecnica e cultura implica una riflessione tecnologica che non veda lo strumento come oggetto “esterno” al processo educativo – e socio-culturale – ma come elemento e fattore determinante lo sviluppo bio-socio-psichico dell’individuo e dei gruppi sociali. • Approfondire gli aspetti tecnici dell’informatica che sono particolarmente funzionali alle attività didattiche. • Organizzare spazi laboratoriali che contaminano i diversi aspetti della didattica. Approccio L’approccio che vuole accompagnare le attività accademiche si concretizza in alcune opzioni teorico-pratiche. • Le modalità di lavoro vogliono continuamente far interagire e cortocircuitare la triade: riflessione+didattica+tecnica. • Nel corso delle lezioni è sempre previsto un laboratorio e/o una ricerca che approfondisca, di volta in volta, gli aspetti significativi della didattica tecnologica: → Riflessioni su autori “tecnologicamente” significativi (Bolter, Virilio, Postman, Longo, De Kerckhove, McLuhan, Maldonado, ecc.) e la loro trasduzione mediante media differenti; → Progettazioni tecnologiche realizzabili in classe: lezioni, unità di apprendimento, progetti a media e lunga scadenza, ecc. → Ricerca sulla percezione e sulle modalità delle attività tecnologiche in classe mediante interviste semistrutturate degli studenti rivolte agli insegnanti accoglienti i tirocinanti. • Le lezioni vengono affiancate da incontri seminariali con esperti di provenienza differenziata (docenti, professionisti, ecc.) per evitare l’autoreferenzialità e presentare esperienze valide e variate (Parmigiani, 2006). • Il corso si svolge, in parte, in presenza e, in parte, a distanza per alternare e far sperimentare agli studenti modalità interattive, comunicative e di lavoro differenti e per incentivare i futuri insegnanti ad organizzare alternative analoghe. • Attraverso il laboratorio e/o la ricerca si cerca un’interazione stretta con il tirocinio per fare in modo che la riflessione teorica abbia un immediato riscontro con l’esperienza guidata dei docenti in formazione in contatto con la realtà scolastica quotidiana. • Si incentiva, quindi, la realizzazione di esperienze realizzabili e percorribili nella scuola. Prospettive Le prospettive per un ulteriore sviluppo derivano dall’identificazione di alcune carenze e limitazioni comunque riscontrabili. • La necessità di sviluppare competenze tecniche all’interno della didattica. Nella scuola di base il livello tecnico risulta ancora limitato per cui è appropriato ampliare le opportunità formative che focalizzino gli aspetti relativi all’hardware, al software e alla rete però sempre collegati alla didattica quotidiana (Vercelli, 2005). • La necessità di inserire le tecnologie nella progettazione ordinaria e non solo in spazi limitati dedicati ad essa. • Incentivare il lavoro in rete che colleghi il lavoro in classe offline con quello online. La Scuola di Specializzazione all’Insegnamento Secondario Il corso Tecnologie Didattiche della SSIS Liguria (Delfino et al., 2006) costituisce quel “secondo passo” che, nella introduzione, abbiamo identificato come il momento più critico nella formazione dei docenti sulle tecnologie didattiche, in quanto finalizzato alla costruzione di competenze di progettazione, conduzione e valutazione di interventi formativi a componente tecnologica e anche alla costruzione di capacità di sviluppo autonomo della professionalità docente. Il primo passo, volto a sviluppare capacità d’uso di base delle TIC, è affidato, nella SSIS Liguria, al corso Multimedialità nella Didattica, che si svolge nel primo semestre del primo anno. Il corso Tecnologie Didattiche, invece, viene generalmente seguito nel secondo semestre del primo anno. Entrambi i corsi sono “trasversali”, ossia si rivolgono a specializzandi di tutti gli indirizzi, e di conseguenza devono tener conto di un vasto bacino d’utenza (circa 150 studenti ogni anno) caratterizzato da specializzandi con background assai diversi tra loro. Dopo Tecnologie Didattiche, altri corsi, organizzati nell’ambito dei singoli indirizzi, mirano allo sviluppo di competenze più strettamente orientate all’uso delle tecnologie nella didattica disciplinare. Il corso è stato condotto dall’ITD-CNR sin dal primo anno di istituzione della SSIS Liguria, ossia l’a.a. 1999/2000. Tuttavia, negli anni, l’approccio adottato è cambiato molto, pur conservando sempre una significativa componente esperienziale condotta dapprima in un laboratorio dotato di computer, in presenza, e poi a distanza, con una modalità di lavoro collaborativo online. Obiettivi A fronte delle finalità generali enunciate nell’introduzione, il corso Tecnologie Didattiche si propone di favorire la familiarizzazione con le tematiche relative all'introduzione delle tecnologie didattiche nella scuola. In particolare, gli specializzandi si confrontano con i profondi mutamenti nel modo di progettare, organizzare e gestire la didattica determinati dalla integrazione delle TIC nella scuola. Gli obiettivi del corso comprendono lo sviluppo della consapevolezza del rapporto esistente tra le principali strategie di uso didattico delle TIC e i modelli cognitivi ad essi sottesi, l’acquisizione della capacità di compiere una prima valutazione circa l'adeguatezza delle diverse strategie d'impiego di tecnologia rispetto agli obiettivi di apprendimento che si desiderano conseguire, il consolidamento delle abilità operative e socio-culturali connesse alla comunicazione mediata dalle TIC. Quest’ultimo obiettivo costituisce la base primaria per il conseguimento della autonomia necessaria a controllare il proprio sviluppo professionale lungo tutto l’arco della vita. Approccio L’approccio del corso è di tipo blended, ossia prevede l'integrazione di attività in presenza e attività a distanza. Poiché le TIC non comportano mutamenti solo per chi insegna, ma anche, e in misura non minore, per chi apprende, gli specializzandi hanno in questo modo l’opportunità di sperimentare di persona tali cambiamenti, in quanto il corso richiede la partecipazione ad attività basate sulla collaborazione a distanza con i colleghi. Le attività in questione riguardano tematiche strettamente attinenti l’integrazione delle TIC nella didattica: l’analisi di risorse online e offline rivolte al mondo della scuola, di taglio disciplinare e interdisciplinare, l’identificazione di possibili criteri di selezione di tali risorse; lo studio di casi relativi all’uso didattico della rete e la discussione sui punti di forza e di debolezza dei diversi approcci adottabili, la riflessione e la meta-riflessione sull’influenza esercitata dalle TIC sul modo di apprendere e di lavorare nostro e delle nuove generazioni. Un approccio di questo tipo, oltre ad essere piuttosto motivante e coinvolgente, consente di approfondire e riflettere criticamente sulle tematiche citate attraverso la discussione, la pratica in un contesto autentico sotto la guida di esperti, la produzione collaborativa di artefatti, ecc. Esso presenta tuttavia anche dei limiti, alcuni dei quali riconducibili al contesto formativo e ai vincoli imposti dalle esigue risorse a disposizione (3). In questo contesto, tuttavia, è rilevante evidenziare soprattutto un limite – per così dire – intrinseco dell’apprendimento online. Se è vero che esso consente lo sviluppo di capacità critiche e un livello di approfondimento superiore rispetto a quello normalmente raggiungibile in presenza, grazie alle caratteristiche della comunicazione scritta e asincrona degli ambienti utilizzati, è anche vero che esso mal si presta (a parere degli autori) a fornire un quadro ampio di un insieme composito di tematiche, che tuttavia è uno degli obiettivi di questo corso (la “familiarizzazione” con il tema tecnologie didattiche). E’ proprio per questo motivo che la scelta metodologica si è orientata verso il metodo blended, che prevede un affiancamento di momenti formativi in presenza a momenti di apprendimento individuale e ad attività collaborative a distanza, permettendo così di sfruttare al massimo le potenzialità dei diversi metodi. Prospettive A nostro parere, l’approccio blended sopra descritto consente di trovare una soluzione equilibrata ad alcune questioni che caratterizzano il problema formativo cui il corso tecnologie didattiche intende dar soluzione. A. La modalità blended, infatti, attraverso gli incontri in presenza, consente di fornire un quadro generale delle tematiche relative all’introduzione delle TIC nella scuola. Con le attività online, invece, fornisce l’opportunità per approfondire alcuni aspetti particolarmente importanti e critici che meritano essere affrontati con un approccio socio-costruttivista. B. Il lavoro collaborativo online lascia buoni margini di autonomia e flessibilità nella gestione dell’apprendimento da parte dei singoli individui, a condizione che siano rispettati i vincoli imposti dal progetto didattico del corso, che peraltro sono necessari se si desiderano conservare i vantaggi derivanti dalle interazioni con la comunità virtuale. C. La forte diversificazione interna della comunità di apprendimento costituita da specializzandi di indirizzi diversi rende più difficile il compito di mediazione dei tutor ma porta in dote, come contropartita, una considerevole ricchezza dei contributi e dei punti di vista messi a confronto nella discussione. Ovviamente, a seconda dei temi affrontati, occorre scegliere se spingere al massimo il confronto e la differenziazione oppure formare gruppi più omogenei per favorire la convergenza e la produttività, attutendo le difficoltà derivanti dalle differenze di background. D. La componente online del corso, essendo parte integrante dello stesso (e oggetto di valutazione sia formativa che sommativa) si scontra con una serie di resistenze ampiamente documentate in letteratura (Wood et al., 2005) (Delfino et al., 2004) di natura logistica, emotiva e culturale. Tali barriere, tuttavia, sono spesso fondate su misconceptions riguardanti la formazione online e le sue dinamiche (4). Accade quindi di frequente che esse cadano da sole dopo le prime settimane di corso. E. Al contrario, alcuni specializzandi accolgono invece la modalità online con entusiasmo acritico, talvolta fondato sulla convinzione erronea che l’impegno richiesto da questa modalità di apprendimento sia sensibilmente inferiore a quello necessario nell’apprendimento tradizionale. Anche in questo caso, dopo le prime attività online, gli specializzandi si rendono conto dell’infondatezza delle loro aspettative sul corso. Con tutta probabilità, con la diffusione della formazione online nelle lauree di primo e secondo livello, i problemi derivanti da aspettative erronee circa il metodo (punti D ed E) dovrebbero affievolirsi e ridursi. Lo stesso non si può dire circa le difficoltà che si incontrano in fase di progettazione nel trovare il punto di equilibrio tra online e face-to-face (punto A), tra individualizzazione dei percorsi di apprendimento e gestione organica del lavoro di gruppo da parte dei tutor (punti B e C). La percezione è che il giusto punto di equilibrio tra queste componenti non possa esser trovato una volta per tutte, a priori, in fase di progettazione, ma debba necessariamente essere cercato in fase di conduzione dell’intervento formativo, grazie ad una stretta collaborazione tra i tutor e i progettisti, sulla base dei risultati di un puntuale e accurato monitoraggio in tempo reale delle dinamiche sviluppatesi. Questo però impone una considerevole flessibilità del progetto didattico, flessibilità che comporta dei costi di conduzione e che può soltanto essere raggiunta grazie alla collaborazione di tutor molto qualificati ed esperti. La condizione principale di trasferibilità e di ripetibilità di un corso blended di questo tipo risiede quindi nella disponibilità delle risorse umane necessarie. Conclusioni Olimpo (2004) enuncia “alcuni criteri guida per attuare la formazione degli insegnanti in una logica di laboratorio del sapere”. A suo parere, per apprendere ad insegnare occorre una sorta di apprendistato cognitivo, in cui le tecnologie didattiche hanno un ruolo di primo piano, non soltanto in quanto “ferri del mestiere”, ma anche e soprattutto in quanto insieme di metodi e pratiche innovative e innovanti. I criteri, o meglio, i principi enunciati sono i seguenti. Il primo è utilizzare i problemi come motore dell’apprendimento, il che comporta una logica dell’ apprendimento attivo e basato su progetti. Questo è certamente possibile anche in un contesto non tecnologico, ma indubbiamente ha ricevuto nuovo impulso con l’introduzione delle TIC nella scuola, viste come elettrodomestici del lavoro intellettuale (Ferraris, 2000). Usare l’imprevisto come risorsa è un altro criterio, e anch’esso acquisisce rilevanza maggiore in un ambiente tecnologicamente ricco. I processi di apprendimento possono, anzi devono essere progettati, ma non possono essere pianificati in dettaglio, perché le risorse rese accessibili dalla tecnologia sono molteplici e in rapida evoluzione e perché le interazioni tra i membri di una comunità di apprendimento seguono dinamiche non prevedibili. Infine, a fronte di una attenzione sempre maggiore per i saper fare e i saper essere, il docente dovrà comunque trovare il giusto equilibrio tra queste componenti delle competenze e i saperi “statici” attorno ai quali è possibile costruire saperi “dinamici” del primo tipo. Per concludere, vale la pena menzionare anche alcune frequenti misconceptions sulle quali è opportuno lavorare soprattutto nell’ambito della formazione iniziale, a tutti i livelli scolari. La prima è la visione delle TIC come cavallo di troia dell’innovazione, che consiste nell’illusione che la semplice presenza dei computer a scuola inneschi processi di rinnovamento della didattica in senso costruttivista. Questa visione un po’ ingenua è ormai definitivamente tramontata per chi abbia sviluppato una certa esperienza, ma spesso riaffiora soprattutto tra gli insegnanti in formazione. Una seconda illusione piuttosto comune si basa sull’assunto che l’uso delle TIC renda interessante e motivante qualunque attività. E’ pur vero che i ragazzi accolgono generalmente con favore la possibilità di usare le tecnologie a scuola, ma è anche vero che una motivazione di origini così superficiali non può reggere la prova del tempo, soprattutto con ragazzi per i quali non è più una novità usare il computer e la rete. Di conseguenza, il coinvolgimento e l’interesse dovranno essere sostenuti da un’idea didattica intrinsecamente motivante. Un terzo caveat è costituito dal cosiddetto approccio tecnocentrico, in cui l’uso della tecnologia diventa un fine, piuttosto che un mezzo e un metodo per raggiungere obiettivi educativi di natura indipendente dalla tecnologia. Un‘ultima osservazione riguarda la logica di impiego della tecnologie con funzione “ornamentale”, paragonabile alle palline sull’albero di Natale, che si aggiungono per bellezza quando l’albero è già stato solidamente piantato sulla sua base. E’ chiaro che in questa logica difficilmente i mutamenti che interverranno potranno essere sostanziali e indurre un apprendimento qualitativamente migliore di quello che si sarebbe comunque sviluppato senza le TIC.
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