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L’introduzione delle tecnologie educative nel contesto scolastico italiano

20 settembre 2006 | di Giampaolo Chiappini & Stefania Manca, ITD-CNR - Genova
La diffusione delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC) in tutte le pratiche produttive e della vita sociale ha posto con grande forza la necessità di adeguare l’offerta formativa del sistema scolastico alle mutate esigenze della società. Il sistema scolastico italiano ha cercato di rispondere a tali necessità attraverso molteplici iniziative nazionali e locali di formazione per gli insegnanti, finanziando attraverso programmi nazionali la costituzione di laboratori informatici nelle scuole, definendo nuovi tipi di competenze da sviluppare negli allievi e apportando modifiche ai curricula delle varie materie insegnate. Per descrivere come, a partire dall’inizio degli anni 80, le nuove tecnologie sono state introdotte nel contesto scolastico italiano e il loro impatto sul sistema educativo è necessario ripercorrere, seppur a grandi linee, la storia degli ultimi 25 anni, mettendo in evidenza come le trasformazioni nell’hardware e nel software abbiano contribuito a trasformare la didattica scolastica, la professionalità dei docenti, l’automazione amministrativa e i servizi scolastici offerti.

1980-1985: la fase pionieristica
Se si escludono i corsi tecnici e professionali di informatica attivi già dal 1967, i primi calcolatori cominciano ad essere introdotti nelle scuole all’inizio degli anni 80 con la prima commercializzazione e diffusione dei personal computer. L’hardware e il software disponibili sono estremamente limitati e l’introduzione di questa nuova tecnologia, acquistata con i fondi ordinari delle singole scuole, avviene sotto la spinta di singoli docenti curiosi di esplorarne le potenzialità sul piano didattico. Contemporaneamente, su base strettamente locale, vengono organizzati i primi corsi di alfabetizzazione informatica frequentati da un discreto numero di docenti, soprattutto di materie tecnico-scientifiche. Questi corsi sono volti a far comprendere cosa è un calcolatore, la sua struttura interna, il suo sistema operativo, il modo in cui può essere realizzato un programma per mezzo di un linguaggio di programmazione (in generale il Basic). È la fase pionieristica anche dell’uso del calcolatore in classe con gli alunni, orientato ad una loro prima alfabetizzazione in campo informatico, spesso realizzata con materiali poveri a causa della inadeguatezza delle strutture disponibili. In questo periodo i centri di ricerca che hanno sviluppato un background di competenze relative all’applicazione del calcolatore nella didattica e che possono costituire un riferimento per l’introduzione delle nuove tecnologie nella scuola sono molto limitati, concentrati principalmente nel CNR e in alcuni centri universitari. In particolare, ricordiamo l’Istituto per le Tecnologie Didattiche (ITD) del CNR di Genova che, a partire dagli anni 70, ha contribuito in modo determinante a fondare in Italia il campo di ricerca sulle tecnologie didattiche ed educative.
Nel 1985 l’ITD-CNR fonda la prima biblioteca italiana del software didattico, che raccoglie e rende disponibile per la visione i vari pacchetti software (soprattutto in lingua inglese) che in quegli anni sono stati sviluppati. Si tratta quasi esclusivamente di programmi tutoriali e di tipo esercitativo (drill & practice).
I programmi tutoriali sono dei veri e propri corsi su argomenti di una disciplina, molto spesso di tipo scientifico, realizzati secondo i principi dell’istruzione programmata e della Computer Aided Instruction (CAI), e rivolti principalmente a studenti della scuola superiore e dell’università.
I programmi drill & practice sfruttano le possibilità interattive offerte dal computer per addestrare all’uso di tecniche specifiche attraverso l’esecuzione di batterie di esercizi (graduati in difficoltà). Alla risposta dell’utente il sistema fornisce un feedback che, in caso di risposta errata, può prevedere un rinforzo, una spiegazione, oppure semplicemente la presentazione della risposta corretta. Sono programmi principalmente usati nella scuola media e elementare, soprattutto per attività di recupero in campo matematico e linguistico.
La presenza nelle scuole di calcolatori con sistema operativo diverso, spesso incompatibili con i vari pacchetti disponibili, la “povertà” del software (niente grafica, interattività molto limitata) hanno fatto sì che questi prodotti avessero in quegli anni uno scarso impatto sul sistema scolastico.

1986-1990: il primo Piano Nazionale Informatica
Nel 1985, sotto la spinta di forti pressioni sociali, viene lanciato il primo programma su scala nazionale nel campo delle nuove tecnologie attuato in Italia: il Piano Nazionale Informatica (PNI1), rivolto principalmente ad insegnanti di matematica e fisica del biennio delle scuole superiori. L’intento di tale piano è quello di sviluppare competenze informatiche di base negli insegnanti in modo che questi siano in grado di affrontare le modifiche ai programmi di insegnamento che si iniziano in questo periodo a proporre, in via sperimentale, soprattutto in matematica e in fisica. Il PNI1 prevede la formazione di circa 20.000 docenti e la realizzazione di 7000 strutture informatiche in altrettante scuole superiori. Alla base della realizzazione del PNI1 c’è l’idea che l’informatica, con i suoi metodi e i suoi linguaggi, possa costituire la porta di ingresso per accedere alla società dell’informazione, che in questi anni si sta sviluppando grazie alla tecnologia del computer e che è al centro di una grande discussione su giornali, riviste e libri. Si pensa, inoltre, che l’uso di concetti, metodi, strumenti e tecniche proprie dell’informatica possa contribuire, da una parte, allo sviluppo cognitivo degli studenti e, dall’altra, a rinnovare profondamente i programmi di insegnamento e, in particolare, di matematica e di fisica.
Il progetto sicuramente non è riuscito a perseguire tutti gli obiettivi prefissati e, in particolare, non ha portato a un rinnovamento profondo delle pratiche didattiche relative alle discipline maggiormente coinvolte. Ha costituito, tuttavia, il motore per una rinnovata attenzione alle problematiche di innovazione didattica, ha dato una spinta senza precedenti alla curiosità dei docenti e alla loro voglia di sperimentare nuove strade in campo didattico, fondate sullo sviluppo di conoscenze e competenze di natura diversa, maggiormente orientate alla interdisciplinarietà.
In questi anni, nella scuola dell’obbligo non vengono promosse iniziative nazionali simili a quelle del PNI1. Tuttavia, anche in queste scuole si sviluppano e moltiplicano una varietà di iniziative sia a livello locale sia coordinate a livello nazionale, volte ad introdurre il computer nelle attività scolastiche. Il progetto coordinato a livello nazionale che ha un forte impatto sul piano della progettazione didattica è il progetto IRIS (Iniziative e Ricerche per l’Informatica nella Scuola), promosso dal CEDE di Frascati. Questo progetto coinvolge insegnanti della scuola elementare e della scuola media (soprattutto di matematica e di educazione tecnica) nella progettazione di percorsi e di materiali didattici da sperimentare nelle classi. Il progetto ha come scopo quello di avviare gli alunni ad un uso consapevole del calcolatore, facendo loro cogliere i collegamenti tra la scienza dell’informazione e altri campi della cultura umana, soprattutto quello scientifico-matematico. In questi anni, il potenziamento dell’hardware e lo sviluppo di sistemi operativi basati su interfacce di manipolazione diretta porta ad una rapida evoluzione di software sia di tipo professionale che didattico. Gli insegnanti di molte discipline degli istituti tecnici e professionali cominciano a integrare l’uso di pacchetti software professionali di riferimento per il loro indirizzo (sistemi di office automation, sistemi CAD, sistemi per la progettazione di circuiti e la simulazione del loro funzionamento) nello sviluppo dei contenuti delle varie materie tecniche professionalizzanti. Le trasformazioni che caratterizzano i programmi di insegnamento di queste discipline riflettono i cambiamenti dei metodi di lavoro determinati in tutti i settori produttivi e sociali dall’evoluzione tecnologica.
Nelle altre materie di insegnamento cominciano ad essere usati sia software professionali sia software didattici di natura diversa da quelli sino a quel momento disponibili (cioè tutoriali e drill & practice). Tutti i livelli scolari e tutte le discipline cominciano ad essere interessati da trasformazioni sul piano curricolare attraverso l’uso di software di tipo professionale, quali word processor, fogli elettronici, programmi di data processing. L’analisi delle caratteristiche di visualizzazione, interazione e computazione di questi software porta ad attribuire loro specifiche funzionalità didattiche e a sfruttarle sul piano didattico pratico. Per esempio, l’analisi delle caratteristiche di archiviazione, ricerca, elaborazione e visualizzazione offerte dai programmi di data processing porta ad assegnare all’uso di questi programmi un ruolo importante per innovare la didattica di discipline come la storia e la geografia. Si sviluppano esperienze significative con l’introduzione di un metodo quantitativo che affianca ed integra quello descrittivo tradizionalmente usato (Gibelli & Laviosa, 1996).
I nuovi software didattici resi disponibili dall’evoluzione tecnologica sono i sistemi basati su micromondi e i sistemi di simulazione di fenomeni.
I sistemi basati su micromondi sono sistemi orientati alla soluzione di problemi e alla costruzione attiva di conoscenza in un certo dominio, particolarmente adatti per lo sviluppo di concetti in ambito scientifico ed in particolare in matematica. I primi sistemi basati su micromondi resi disponibili in questi anni sul mercato sono i software di geometria dinamica. Attraverso l’uso di questi sistemi gli studenti possono affrontare la soluzione di problemi relativi ad un determinato dominio di conoscenza scientifico, spesso astratto e formale, attraverso l’esplorazione e la manipolazione di rappresentazioni concrete (primitive) che possano essere combinate in modi diversi, al fine di ottenere un effetto desiderato (computazionale, grafico, ecc.). Tale effetto, controllabile in modo percettivo e motorio, reifica aspetti concettuali di un fenomeno relativo al dominio di conoscenza di riferimento del micromondo, facilitandone la comprensione e l’interpretazione (Bottino & Chiappini, 2004).
I sistemi di simulazione incorporano nel loro programma un modello di un fenomeno e consentono all’utente di interagire con esso, di esplorarlo e di “scoprire” le leggi che lo governano, variando opportuni parametri attraverso il linguaggio di interfaccia ed osservando le modifiche che ne conseguono.

1990-1995: il secondo Piano Nazionale Informatica
Nel 1991 il Piano Nazionale Informatica, con il nome PNI2, viene esteso alle discipline dell’area linguistico-letteraria della scuola superiore. Con il PNI2 la formazione degli insegnanti in servizio si orienta maggiormente verso un approccio mirato all’uso e all’applicazione delle TIC, e non solo all’introduzione di elementi di base di informatica dentro i curricola scolastici. Il suo fine è promuovere l’utilizzo di strumenti informatici nelle scuole e favorire una integrata progettazione didattica e formativa mediata dall’uso di tali strumenti. Con il PNI2 si modifica radicalmente la prospettiva con cui guardare l’uso del calcolatore nella pratica didattica. L’attenzione non è più incentrata sul calcolatore, sulla comprensione della sua logica di funzionamento interna, sullo sviluppo di tecniche di programmazione e sulla loro eventuale integrazione nel curriculum di una qualche disciplina, ma si sposta sul contenuto dell’attività di insegnamento e sugli aspetti concettuali che la caratterizzano. Parallelamente si sperimentano modelli d’uso di risorse informatiche (software applicativo di tipo professionale, software didattico, software per la costruzione di ipertesti, i primi sistemi telematici) in grado di innovare e migliorare la pratica didattica attraverso un approccio centrato sulla realizzazione di prodotti da parte degli studenti (giornale, archivio di dati, relazioni, lavori a più mani, ecc.).
Questo cambiamento di indirizzi nel Piano Nazionale Informatica è dovuto in larga misura all’evoluzione avvenuta nell’hardware e nel software disponibili sul mercato, che rendono possibili nuovi modelli d’uso delle TIC in campo didattico. Due nuovi tipi di pratiche didattiche caratterizzano, infatti, questo quinquennio rispetto ai due precedenti: le pratiche didattiche di costruzione di ipertesti e le prime esperienze incentrate sull’uso di sistemi telematici.
Con lo sviluppo dei sistemi autore per la realizzazione di ipertesti una nuova potenzialità didattica viene resa disponibile e subito sfruttata da molti insegnanti, soprattutto di area umanistica, per affrontare un argomento di studio attraverso un approccio maggiormente orientato all’interdisciplinarità e alla realizzazione di un prodotto da parte degli studenti. Le esperienze di costruzione di ipertesti si diffondono velocemente in moltissime scuole, mettendo in evidenza una pluralità di gestioni didattiche e di applicazioni curricolari che mostrano concretamente la possibilità di sfruttare le tecnologie per modificare profondamente il modo didattico di operare dentro le scuole.
In questi anni vengono sviluppate anche le prime esperienze di applicazione della comunicazione mediata dal computer (CMC) in campo didattico. Si tratta di esperienze abbastanza limitate, nelle quali si cominciano a sfruttare le possibilità di comunicazione via modem per accedere a informazioni remote, per la comunicazione interpersonale, per sviluppare attività cooperative, quali scambio di informazioni, discussioni (si veda a tale riguardo il numero 2 della rivista TD, del 1993, interamente dedicato alla telematica nella didattica).

1995 -2000: il Programma di Sviluppo delle Tecnologie Didattiche
Nel 1997 viene lanciato dal MPI il Programma di Sviluppo delle Tecnologie Didattiche (PSTD, 1997-2000). Tale programma è volto a promuovere e favorire l’educazione degli studenti alla multimedialità, il miglioramento della professionalità dei docenti in questo campo, la sperimentazione di “progetti pilota” relativi all’introduzione delle TIC nei curricola scolastici. Vengono coinvolte anche le scuole elementari e medie, che sino a questo momento hanno potuto usufruire solo di scarsi investimenti, dipendenti dalle diverse situazioni locali.
Il PSTD viene articolato in diverse tipologie di progetti e più specificatamente in:
- Progetti generali: progetto 1(a) per la dotazione di unità operative per la formazione dei docenti; progetto 1(b) per la dotazione di unità operative finalizzate allo sviluppo di pratiche didattiche basate sull’uso della multimedialità con le classi.
- Progetti speciali finalizzati che affiancano quelli generali e che intervengono con risorse aggiuntive per allargare i processi innovativi in corso. Il primo progetto speciale finalizzato riguarda l’insegnamento della lingua straniera nella scuola elementare supportato dall’uso di strumenti multimediali.
- Progetti pilota, volti alla sperimentazione in un numero limitato di scuole di soluzioni didattiche innovative avanzate, allo scopo di orientare le evoluzioni future. I progetti pilota sono stati numerosi e hanno affrontato vari aspetti della innovazione didattica attraverso l’uso delle TIC. A titolo esemplificativo ne citiamo solo alcuni: progetto Multilab (ha sperimentato soluzioni nell’uso e gestione di software applicativo e di CD-ROM, nell’uso di Internet per la comunicazione e la ricerca di informazioni, nell’uso di ausili per lezioni multimediali); progetto Rete (ha sperimentato nuovi approcci per l’uso della multimedialità nello sviluppo di abilità linguistico-comunicative nel biennio della scuola superiore); progetto Polaris (ha sperimentato nuovi modelli per la formazione dei docenti in rete telematiche); progetto Telecomunicando (ha sperimentato l’uso di tecnologia ISDN per la trasmissione di testo, audio, immagini, filmati, utilizzati in pratiche di tipo collaborativo tra scuole).
In questi anni l’evoluzione del software rende disponibili nuovi software multimediali, di buona qualità, che vengono usati nelle classi come materiale di supporto su CD per l’attività didattica. Per esempio, l’editoria comincia a mettere a disposizione vari programmi multimediali per l’apprendimento della seconda lingua, che presentano un alto livello di ipermedialità (integrazione di testo, grafica, audio, video) e di interattività. Si tratta di corsi strutturati gerarchicamente in livelli, unità e lezioni di difficoltà crescente e progettati per essere usati in modo progressivo dall’utente. In generale, rendono disponibili una grande varietà di attività di apprendimento (basate sull’ascolto, sulla lettura, sull’esecuzione di esercizi scritti, ecc.) supportate da strumenti quali vocabolario, correttore grammaticale, glossario. Questi programmi vengono anche utilizzati nei progetti finalizzati del PSTD.
L’evoluzione del software rende disponibili anche nuovi programmi e nuovi dispositivi hardware per consentire l’uso del computer ai soggetti disabili nelle scuole (tecnologie assistive). L’uso di queste tecnologie ha offerto nuove prospettive pratiche per l’integrazione scolastica degli studenti disabili offrendo nuove soluzioni per la loro integrazione sul piano operativo, sul piano dell’accesso a contenuti e conoscenze, sul piano dello sviluppo di competenze e conoscenze disciplinari e sul piano della relazione interpersonale e della comunicazione (Chiappini et al., 2004).
Questi anni si caratterizzano anche come gli anni della diffusione di Internet nelle scuole. Cominciano a moltiplicarsi i siti web e i servizi di posta elettronica per gli insegnanti. Si sviluppano i primi usi didattici della rete sia come strumento per l’accesso a informazioni e conoscenze sia come strumento per lo sviluppo di attività cooperative in rete.
La rete, inoltre, comincia ad essere usata per lo sviluppo di corsi di formazione a distanza per gli insegnanti in servizio, realizzati secondo nuovi approcci basati sulla partecipazione attiva dei corsisti e sulla rielaborazione della loro esperienza professionale. La rete diventa anche uno strumento importante per azioni di supporto al processo di autonomia scolastica (progetto Copernico, lanciato dal MPI nel 1998) e per lo sviluppo di progetti didattici relativi al rapporto tra tecnologia e scienza (Progetto SeT, lanciato nel 1999). Sfruttando la rete e i servizi di comunicazione da essa offerti, cominciano a formarsi le prime comunità di pratica tra gli insegnanti, forme di aggregazione inter/intra-istituzionali all’interno delle quali la crescita professionale avviene attraverso l’elaborazione e la condivisione di pratiche didattico-educative tra pari (Trentin, 2003).

2000-2006: l’era dell’e-learning
Gli ultimi anni sono caratterizzati da un’espansione capillare delle TIC in tutti gli ambiti del sistema scolastico e formativo del nostro paese. Se la parola d’ordine sembra essere diventata e-learning (soprattutto nel contesto della formazione superiore), non vanno tuttavia trascurate altre dimensioni tecnologico-educative che stanno trovando i propri estimatori e divulgatori (ad esempio, il software open source).
Dal punto di vista delle diverse tipologie di software presenti oggi nella scuola italiana, seppur con un grado di presenza molto disomogeneo, si può senz’altro affermare che queste vanno dagli strumenti di produttività personale (Word, Excel, ecc.), alle applicazioni di connessione di rete, alle opere multimediali su CD-ROM, al software per la realizzazione di pagine web, fino alle “avanguardie” scolastiche di Linux e del software open source.
Per quanto riguarda le competenze da sviluppare negli studenti, il sistema scolastico italiano ha assunto come riferimento quello dell’ECDL (European Computer Driving License), la patente europea del computer. L’ECDL fa parte di un sistema di certificazione, a diversi livelli, delle competenze nel settore delle tecnologie dell’informazione proposto dal CEPIS (The Council of European Professional Informatics Societies). Corsi relativi alla patente europea del computer sono stati introdotti in quasi tutte le scuole superiori, mentre nella scuola dell’obbligo vengono sviluppate le prime competenze di base nell’uso delle TIC. L’ultimo provvedimento legislativo in ordine di tempo, il Dlgs 59/2004, avente come materia la riforma della scuola primaria e secondaria di primo grado, specifica che l’informatica è uno strumento paragonabile alla penna e al quaderno e che va vista non come una disciplina a sé stante, bensì come uno strumento trasversale che ben si può inserire nel percorso didattico formativo di ogni altra disciplina. Anche nella formazione iniziale degli insegnanti molte Scuole di Specializzazione all’Insegnamento Secondario (SSIS) e molti corsi di laurea in Scienze della Formazione Primaria prevedono oggi percorsi formativi che contemplano specifici corsi centrati sull’uso delle TIC e sulla loro applicazione in campo didattico (Persico et al., 2003).
Ma è nella formazione in servizio che la formazione a distanza è diventata l’approccio dominante. La formazione degli insegnanti viene, infatti, gestita oltre che attraverso iniziative di tipo regionale e locale (grazie all’avvento dell’autonomia scolastica), soprattutto attraverso nuovi piani nazionali, l’ultimo dei quali è il programma di formazione in rete ForTic, promosso dal MIUR e gestito dall’INDIRE attraverso la piattaforma PUNTOEDU (http://puntoedu.indire.it/). Il programma, nato originariamente per la formazione dei docenti incaricati privi di titolo abilitante, si è oggi esteso fino a coprire le richieste di formazione previste dal recente decreto della riforma scolastica (vedi sopra), che va dalle competenze di base sull’uso del computer e delle TIC fino all’acquisizione di competenze avanzate e altamente specializzate (amministrazione di reti e di infrastrutture tecnologiche).
Infine, per quanto riguarda la formazione universitaria e superiore, sono sempre più numerose le iniziative, sia a livello di singoli atenei o di gruppi accademici consorziati, che propongono corsi di laurea o master di primo livello in modalità e-learning. Il modello pionieristico dell’università a distanza del consorzio Nettuno, basato sull’erogazione di video-lezioni registrate, si sta trasformando anche nel nostro paese in un modello che guarda al connubio tra le tecnologie di rete e la tradizionale didattica d’aula come al luogo privilegiato della formazione (modello blended dell’e-learning). Anche sul piano legislativo sono intervenuti provvedimenti tesi a regolamentare la disciplina del settore: il recente decreto che istituisce le università telematiche (Decreto “Moratti-Stanca” del 17 aprile 2003), oltre a definire i criteri e le procedure di accreditamento dei corsi di studio a distanza, dispone anche in merito alle modalità erogative della didattica e alle specifiche tecniche per l’adozione di architetture di sistema in grado di gestire e rendere accessibili i corsi di studio a distanza.

Alcune riflessioni conclusive

Il processo di introduzione delle TIC nel contesto educativo italiano ha messo in luce una forte variabilità di integrazione nella pratica didattica. Molte esperienze hanno evidenziato che un loro uso appropriato è in grado di produrre trasformazioni significative sul piano dei contenuti e su quello pedagogico (cioè su cosa gli studenti apprendono e su come apprendono). Talvolta le TIC vengono introdotte come nuovo oggetto di studio, che si aggiunge a quelli tradizionalmente affrontati, senza integrarsi nei curricula delle varie discipline e senza apportare significative modifiche all’approccio pedagogico e al comportamento della classe. Sono, infatti, ancora numerosi gli insegnanti (di tutti i livelli scolari e di tutte le materie scolastiche) per i quali il libro di testo continua ad essere l’unico strumento di riferimento nella pratica didattica con gli studenti, nonostante l’offerta variegata e l’evoluzione del software rendano oggi disponibili ambienti per l’apprendimento e strumenti operativi che possono essere proficuamente sfruttati per migliorare il processo di insegnamento-apprendimento.
Le diverse realtà scolastiche evidenziano quindi livelli di integrazione delle TIC molti diversi. La trasformazione dei programmi di insegnamento delle materie professionalizzanti di istituti tecnici e professionali riflettono i cambiamenti dei metodi di lavoro determinati in tutti i settori produttivi e sociali dall’evoluzione tecnologica. L’introduzione delle TIC nella realtà scolastica ha permesso di affrontare numerosi problemi di integrazione scolastica (vedi integrazione di disabili, didattica per bambini ospedalizzati, problemi di disagio scolastico, ecc.). In campo umanistico-letterario si sono sviluppate significative esperienze di integrazione delle TIC, anche se la loro diffusione nella realtà scolastica rimane ancora poco estesa.
Risultati particolarmente significativi si sono evidenziati nell’uso delle TIC per la formazione degli insegnanti. I numerosi progetti di formazione sviluppati in questi anni hanno consentito ad un alto numero di insegnanti di usare le TIC sia come strumento operativo di produzione individuale, sia come strumento per la comunicazione interpersonale e per l’accesso a contenuti e informazioni disponibili sulla rete. I metodi di formazione a distanza basati sulla partecipazione attiva e sulla rielaborazione dell’esperienza professionale maturata hanno consentito la costituzione spontanea di numerose comunità di pratica di insegnanti. E sempre più numerose sono le scuole che partecipano a progetti comunitari orientati all’innovazione didattica che vedono il coinvolgimento e la partecipazione attiva di un numero sempre crescente di insegnanti.
Infine, non va dimenticato che l’introduzione delle TIC sta cominciando a produrre anche notevoli trasformazioni a livello sistemico, cioè sul piano organizzativo e strutturale della gestione scolastica ordinaria.

Bibliografia

Bottino R. M., Chiappini G. (2004), Tecnologie ed Apprendimento Curriculare, in D. Parmigiani (ed.), Tecnologie Per La Didattica. Dai Fondamenti Dell’antropologia Multimediale All’azione Educativa, Milano: Franco Angeli, pp. 250-266.
Chiappini G., Dini S., Ferlino L. (2004), Tecnologie Didattiche e disabilità, in D. Parmigiani (ed.), Tecnologie Per La Didattica. Dai Fondamenti Dell’antropologia Multimediale All’azione Educativa, Milano: Franco Angeli, pp. 233-248.
Gibelli C., Laviosa L. (1996), Data base e scienze umane nella scuola media, in Midoro V., Olimpo G., Persico D. (eds), Tecnologie Didattiche, Ortona: Edizioni Menabò, pp.137-159.
Persico D., Manca S., Sarti L. (2003), TD e formazione iniziale degli insegnanti, numero tematico di TD, n. 29.
Sassi E. (1996), Esperimenti in tempo reale e didattica della fisica, in Midoro V., Olimpo G., Persico D. (eds), Tecnologie Didattiche, Ortona: Edizioni Menabò, pp.124-136.
Trentin G. (2003), Comunità di pratica professionali fra insegnanti: finalità e tipologie di aggregazione, in Form@re, n.22, settembre-ottobre 2003.


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