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Partecipazione/reificazione: comunità di pratiche versus learning object?

20 dicembre 2006 | Filippo Bruni, Università di Macerata

In questi anni una attenzione sempre maggiore è stata rivolta al tema delle comunità di pratica. Sarebbe interessante esaminare in modo sistematico le motivazioni all’origine di tale attenzione. Un elemento che certamente ha giocato un ruolo importante è dato dal cambiamento della concezione del lavoro nella società in un arco temporale in definitiva ristretto a pochi decenni: da una concezione tayloristica, rappresentata in maniera emblematica da Charlie Chaplin nel film Tempi Moderni, con la richiesta di un partecipazione passiva e ripetitiva ai processi produttivi, si è passati ad una concezione in cui, anche ai livelli più bassi, si richiede un coinvolgimento attivo e partecipe alla vision e alla mission dell’azienda.
Per il sistema scolastico l’attenzione verso le comunità di pratica si caratterizza per ulteriori significati. In prima battuta ed in termini del tutto generali sottolineare l’importanza delle comunità di pratica comporta il riconoscimento – spesso non esplicitato – dell’insufficienza di un approccio meramente istituzionale ai problemi della scuola. Il rapporto tra la dimensione istituzionale e quella propria delle comunità di pratica non va letto necessariamente in termini antagonisti o conflittuali. Lo stesso Wenger descrive in termini positivi innumerevoli e significativi casi in cui le comunità di pratica sono riconosciute e promosse a livello istituzionale. E’ indubbio però che tanto più si sottolinea l’importanza delle comunità di pratica, tanto più si richiede di fatto una sorta di riequilibrio tra due elementi egualmente indispensabili. Volendo azzardare un’ipotesi tutta da verificare alla radice dell’interesse per le comunità di pratica c’è il desiderio – del resto condivisibile, anche se non tutte le declinazioni di un tale desiderio si possono presentare come convincenti – di una scuola che veda i docenti protagonisti e motivatamente partecipi in una logica di tipo orizzontale che sostenga e si integri nella logica verticale dell’istituzione. Non è questo il luogo per esaminare lo scarto tra desideri e realtà, può però essere significativo segnalare una seconda tipologia di desiderio. Come da un lato si vuole sostenere ed evidenziare, al punto da rendere visibile ed esemplare, l’esistenza di comunità di pratica nel mondo della scuola (facendo emergere anche quanto relegato alla dimensione tacita), dall’altro – ecco il secondo desiderio – si vuol sottolineare l’elemento della “produttività”. Tanta attenzione verso un altro tema – talvolta sin troppo frequentato – dei learning object è coerente con un’idea della scuola che di fronte a cambiamenti radicali non si limita a subire ma in qualche modo recepisce attivamente e produce, rendendo visibili e riutilizzabili gli strumenti che utilizza. La creazione di repository nel contesto italiano può essere letta in una simile direzione. Il rischio, forse non astratto, è quello di trovarsi di fronte ad ambigue comunità di pratica sorte esclusivamente a seguito di logiche gerarchiche e a learning object creati in modo del tutto estraneo ad autentiche pratiche di insegnamento/apprendimento.
In tal senso ripercorre nella teoria di Wenger la coppia concettuale di partecipazione e reificazione può fornire alcune utili indicazioni.
Wenger nell’affrontare l’idea di pratica – che costituisce l’elemento caratterizzante della sua teoria di comunità – inizia con l’utilizzare tre concetti fondamentali: la negoziazione di significato (negotiation of meaning), la partecipazione (partecipation) e la reificazione (reification) (1). La negoziazione di significato consiste in definitiva nel processo in cui si ha esperienza del mondo. L’avere esperienza della realtà circostante implica un coinvolgimento ed una serie di azioni che producono dinamicamente significati. Il termine negoziazione vorrebbe appunto indicare come tali significati, che di per sé non esistono autonomamente né in noi né nel mondo, siano frutto di una continua interazione. In una comunità di pratica la negoziazione del significato avviene tramite due processi fondamentali: la partecipazione e la reificazione.
La partecipazione consiste “nell’esperienza sociale di vivere nel mondo in termini di appartenenza a comunità sociali e di coinvolgimento in progetti sociali. La partecipazione in questo senso è sia personale sia sociale. E’ un processo complesso che combina il fare, il parlare, il pensare, il sentire e l’appartenere. Coinvolge la nostra intera persona, includendo corpi, menti, emozioni e relazioni sociali” (2). Non è però da identificare con la collaborazione: la partecipazione implica il più ampio spettro di relazioni comprese anche quelle competitive e conflittuali.
La reificazione invece è costituita dal “processo che dà forma alla nostra esperienza producendo oggetti che solidificano questa esperienza in una qualche cosa” (”thingness”) (3). L’utilizzo da parte di Wenger del termine thingness tra virgolette esprime probabilmente la preoccupazione, successivamente affrontata in modo esplicito, di vedere interpretato il processo di reificazione in modo riduttivo. La reificazione viene nettamente distinta dalla oggettificazione (objectification). E una tale distinzione vuole evidenziare con forza un punto centrale: l’impossibilità di separare le reificazioni dalle pratiche. Le argomentazioni portate a sostegno, oltre al riferimento descrittivo delle molteplici forme della reificazione (” […] una semplice parola annotata su una pagina o un argomento complesso sviluppato in un intero libro, uno sguardo eloquente o un lungo silenzio […]) si basano sulla natura riflessiva della reificazione: “Propriamente parlando, i prodotti della reificazione non sono semplicemente oggetti concreti, materiali. Piuttosto sono riflessioni di quelle pratiche, prove delle ampie estensioni dei significati umani” (4). Riprendendo l’immagine dell’iceberg ciò che Wenger sostiene è l’impossibilità di una traduzione del significato in oggetto: è concepibile solo un processo che li implichi reciprocamente. A controprova ricorda come “la reificazione per diventare pienamente significativa deve essere ricollocata all’interno di un processo locale” (5). In definitiva la reificazione non ha una sua consistenza autonoma ma vive del legame, basato sulla riflessione, con le pratiche da cui non può staccarsi pena la perdita di significato: la reificazione si presenta come un mediatore tra contesti, pratiche e comunità.
Il rapporto tra partecipazione e reificazione rappresenta l’ulteriore coerente sviluppo del discorso di Wenger: per quanto distinti i processi di partecipazione e reificazione non sono da contrapporre. Da un lato la partecipazione rappresenta un criterio interpretativo per correggere i limiti potenziali della reificazione (ambiguità, immobilità…), dall’altro la reificazione in qualche modo stabilizza stabilizza la partecipazione che corre il rischio di essere eccessivamente confusa e fluida (6). La coppia partecipazione/reificazione va intesa quindi come “una singola unità concettuale” di importanza fondamentale per le comunità di pratica da non confondere o sovrapporre semplicisticamente con altre coppie come tacito/esplicito (la partecipazione non appartiene necessariamente all’esplicito, né la collocazione di alcune forme di reificazione è di facile attuazione) o come persone/cose (che corre il rischio di non evidenziare proprio l’ineliminabile legame tra i due termini) (7).
Le considerazioni di Wenger su partecipazione e reificazione come processi interni alla comunità di pratica, costituiscono di fatto un rilievo critico nei confronti degli eccessi di oggettivazione nei processi di apprendimento. In che misura gli oggetti di apprendimento sono dotati di un autonomo significato? In che misura per la loro riutilizzazione è indispensabile connettere in una qualche maniera il contesto in cui sono stati creati con quelli in cui vengono nuovamente adoperati? Ha senso costruire oggetti prescindendo da effettive pratiche di apprendimento/insegnamento? Interpretare il processo di reificazione descritto da Wenger come un mediatore di contesti potrebbe essere una interessante suggerimento.

Note
(1) Wenger 1998, p. 49 e Video Etienne Wenger, Le comunità di pratica (Università di Macerata, Corso di eccellenza, 26-29 aprile 2005) reperibile all’indirizzo http://www.sbilf.org/wenger/index.htm (2ª giornata, 4ª parte, 0:10:50 – 0:14:36).
(2) Wenger 1998, pp. 55-56.
(3) Wenger 1998, p. 58.
(4) Wenger 1998, p. 61.
(5) Wenger 1998, p. 60.
(6) Wenger 1998, p. 64.
(7) Vedi Wenger 1998, pp. 65-71.

Bibliografia
Wenger E. (1998), Communities of practice. Learning, Meaning and Identity, Cambridge University Press, Cambridge.
Wenger E., McDermott R., Snyder W.M. (2002), Cultivating Communities of practice, Harvard Business School Press, Boston.


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