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Potenzialità didattiche dei filmati digitali interattivi in ambienti di formazione in rete

21 ottobre 2006 | di Bernardino Andreocci*

L’interesse personale che nutro da anni verso il mondo delle immagini, ed in particolare dei filmati digitali, in quanto media che possono veicolare messaggi di grande intensità e fornire modelli, occasioni e motivazione all’apprendimento, e le potenzialità dell’apprendimento collaborativo come metodologia per creare e condividere conoscenza in rete, mi hanno condotto ad intraprendere un percorso di sperimentazione sull’utilizzo del video digitale interattivo in ambienti di formazione in rete per enuclearne le potenzialità.
Tutto trae origine dal concetto di ipertesto, le cui radici risalgono a ben prima della comparsa del web, come testimonianza dei tentativi che l’uomo ha sempre fatto per catalogare e organizzare informazioni, per poi indicizzarle e renderle più facilmente accessibili. Gli sforzi compiuti per accedere alla conoscenza, in base a collegamenti concettuali e a libere associazioni, sul modello della mente umana, hanno trovato un supporto formidabile nelle tecnologie digitali. Esse hanno permesso di memorizzare dati e concetti e consentito di collegarli fra loro in una rete in continua evoluzione che va sotto il nome, a tutti noto, di World Wide Web.
Ed è proprio da questo bisogno di rappresentazione reticolare dell’esperienza intellettuale, e dalla consapevolezza che l’ipermedialità aggiunga valore all’esplorazione e all’utilizzo dell’immenso patrimonio della conoscenza umana che prende forma il concetto di hypervideo.
Introducendo l’opportunità di collegare fra loro non più blocchi di parole, ma immagini in movimento, si crea la possibilità di ampliare e approfondire il significato intrinseco ad oggetti, raffigurazioni, circostanze non verbali presenti in un documento filmico, e nasce l’idea di “video annotation” che prima ancora di essere una tecnica digitale per agganciare considerazioni ed esperienze personali a singole parti di un video digitale online, è un concetto che si inserisce in un più ampio modo di concepire sia la rete, in quanto spazio editabile dagli utenti, che la formazione in rete, non più intesa come trasmissione a distanza di saperi codificati, ma costruzione collaborativa degli stessi, frutto di condivisione e partecipazione collettiva ad un progetto formativo.
In altre parole stiamo assistendo al passaggio da una concezione secondo la quale l’utente è fruitore passivo di un “oggetto” video, ad una concezione più aperta secondo la quale dato un video digitale iniziale, i fruitori, pur non essendo autori, possono aggiungere considerazioni e link nei punti da loro ritenuti importanti o degni di nota, arricchendo il filmato con visioni multi-prospettiche della realtà in questione, in un’ottica di costruzione collaborativa di conoscenza.
La linea è quella ormai seguita per il Web 2.0 i cui primi esempi possono riscontrarsi nei blog, testuali, audio e video, in strumenti come il wiki o portali come YouTube ecc. L’idea di fondo è che il web non è più soltanto un mondo da navigare o scoprire (lo rimane comunque), ma è sempre più una realtà da costruire con il contributo di tutti.
Con la nostra sperimentazione abbiamo voluto studiare come i membri della nostra comunità virtuale (un gruppo di insegnanti della scuola primaria) interagiscono attraverso le annotazioni poste a singole parti di video, e se queste interazioni possono migliorare l’apprendimento e fornire un valore aggiunto alla didattica in rete, rispetto a sistemi di comunicazione e formazione in rete più tradizionali, quali il forum, la chat, ecc.
Per capire a pieno la valenza didattica e pedagogica dei percorsi di video annotation in ambienti di formazione in rete è importante partire dal ruolo che riveste una presentazione video in un contesto di apprendimento. Le ricerche nel campo della psicologia cognitiva sottolineano l’importanza che i materiali audiovisivi assumono nella costruzione di rappresentazioni mentali e nel miglioramento di apprendimenti significativi (Mayer 2001). I materiali video possono infatti migliorare l’apprendimento attraverso la visualizzazione di processi dinamici che potrebbero non essere osservabili direttamente nella realtà, o che sono difficili da descrivere verbalmente. I filmati intesi come rappresentazione della realtà, di processi e situazioni, offrono senza dubbio spunti per riflessioni ulteriori. In qualunque documento video, ed in particolare in quelli di natura didattica, oltre alle spiegazioni e ai percorsi illustrativi, forniti dall’autore, esistono sicuramente altri punti di vista e prospettive che il destinatario della visione vorrebbe approfondire o migliorare, perché le proprie conoscenze e competenze glielo consentirebbero. E’ una naturale predisposizione alla riflessione che prende vita di fronte ad una rappresentazione filmica. Il legame, quindi, che esiste tra l’uso dei filmati in ambienti di apprendimento e le teorie del costruttivismo è abbastanza evidente.
Esse considerano i video in generale ed i video interattivi come un supporto effettivo all’apprendimento basato sull’esperienza (experience – based learning) ed al “situated learning” (Cognition and technology Group at Vanderbilt, 1997). Uno studio condotto da Guimaraes e altri (2000) ha mostrato che gli studenti, creando collaborativamente un ipermedium, basato su video, sono stati molto motivati nell’eseguire il loro compito ed hanno apprezzato la libertà di integrare media differenti e scene video in complesse strutture ipermediali. Essi hanno potuto acquisire nuova conoscenza nel creare versioni di strutture hypervideo differenti in base alle loro personali strategie di apprendimento, ma nello stesso tempo anche visionando le strutture create dai loro colleghi. In questa prospettiva di “building and sharing knowledge” l’Hypervideo ha una funzione didattica paragonabile a quella dell’ipertesto, ma con alcune marcate differenze. La differenza principale tra i video in un ipertesto e gli hypervideos risiede nell’importanza attribuita al video stesso.
Nell’ipertesto i video spesso sono illustrativi o opzionali. Nell’Hypervideo le sequenze video formano l’ossatura stessa del sistema (Zahn et al., 2002). Così i video e gli elementi informativi aggiuntivi sono strettamente interconnessi in maniera tale che i video possono essere visti interattivamente e navigati in modo non lineare. Definire i link in un sequenza video costringe l’autore a riferirsi ad oggetti, persone, circostanze ecc. considerati in un arco spazio-temporale definito e non in assoluto come negli ipertesti o ipermedia. Questo elemento è molto importante perché in una certa misura costringe l’autore, o il gruppo collaborativo di autori, ad attenersi strettamente ai frame o sequenze evidenziate contenenti situazioni, fenomeni, realtà ben definite, ed impedire che si creino collegamenti non pertinenti e a volte fuorvianti per il fruitore.
Vogliamo ora soffermarci sul concetto di fruizione. Gli ipertesti, gli ipermedia ecc , infatti., realizzati individualmente o in maniera collaborativa, partono dal presupposto che il prodotto sia destinato ad un pubblico di “utenti” che, da parte loro, possono fruire del lavoro stesso, in modo interattivo e non lineare, ma che non possono effettuare editing o aggiungere link e approfondimenti. Essi navigano all’interno di percorsi che, per quanto vasti e complessi nelle loro diramazioni, rappresentano punti di vista non implementabili. La valenza didattica qui è erogativa anche se con possibilità di creazione di percorsi personalizzati all’interno di strade pre-confezionate. Una valenza invece collaborativa e costruttivistica si ha se si considera che il gruppo di lavoro collaborativamente crea link e prepara i materiali. Qui il prodotto ha valore non per chi lo navigherà, ma per chi lo costruisce, nel progettare percorsi, che diventano apprendimento collaborativo nel momento in cui vengono realizzati, con l’apporto dei singoli, su un progetto condiviso, che abbraccia conoscenze ed esperienze maturate in precedenza.
Sempre sul versante costruttivistico, ma con una angolatura diversa, si pone la video annotation. L’obiettivo qui non è quello di produrre un documento per illustrare quali possano essere i possibili percorsi contenutistici riferiti ad un tema centrale rappresentato da un video digitale, ma l’immersione dei partecipanti nel tema stesso per coglierne i nessi profondi, arricchirlo di riflessioni personali ed ampliare i propri orizzonti con aspetti messi in luce dai membri del gruppo collaborativo in rete. Con le annotazioni video non si effettuano link ad altri media o documenti, ma si ripercorrono le esperienze vissute, legate ad un aspetto particolare del video o ad esso correlate. Naturalmente è sempre possibile fornire l’indicazione di materiali o link esterni, che possano avvalorare tesi e riflessioni. Il punto centrale rimane tuttavia lo scambio di visioni personali, alla luce di precise connotazioni ed elementi presenti nei segmenti video selezionati.
Si faceva riferimento, in precedenza al gruppo di lavoro collaborativo. Per poter sfruttare a pieno le potenzialità della tecnica di video annotation occorre naturalmente aver attuato preliminarmente strategie di group working, aver formato cioè i membri del gruppo all’interazione, intesa innanzi tutto come abilità sociale, aver sviluppato una interdipendenza positiva al fine di avere uno spirito collaborativo ed una capacità di mediazione tali da permettere il raggiungimento soddisfacente degli obiettivi di costruzione collaborativa di conoscenza. Occorre aver creato un ambiente di apprendimento ricco di stimoli e incentivi alla motivazione. Gli attori debbono anche essere a conoscenza degli steps da seguire nel realizzare il loro percorso collaborativo, dalla fase di brainstorming, intesa come momento generativo, alla fase di produzione e sintesi, alla fase di metariflessione. La video annotation in rete si pone proprio come strategia didattica in quest’ultimo step. Essa fornisce uno strumento potente per attivare i processi di riflessione metacognitiva, nel ripercorrere le tappe seguite nell’elaborazione di compiti e realizzazione di prodotti, nell’analizzare le dinamiche relazionali verificatesi, nel valutare se e come gli obiettivi sono stati raggiunti. Realizzare queste condizioni in un ambiente esclusivamente online certamente pone delle difficoltà in più rispetto a progetti blended, dove i partecipanti si conoscono ed hanno avuto modo di sperimentare in presenza il loro modo di interagire e rapportarsi. Nella nostra sperimentazione le annotazioni alle sequenze video, progettate e realizzate dalle stesse corsiste sono state effettuate riflettendo sulle attività condotte in presenza.
Con i sistemi di video annotation si fa un passo in avanti rispetto alla tecnica di Hypervideo, che in definitiva non si discosta molto dalle tecniche ipertestuali e ipermediali tradizionali; si supera anche la logica della comunicazione in rete attuata tramite forum, chat e blog. Ancorare gli interventi a particolari frame o scene, infatti, non solo permette una maggiore coerenza, ma consente di affrontare le problematiche in maniera precisa con riferimenti sempre a portata di mano e con stimoli alla discussione che forse non sono sempre disponibili nelle altre forme di comunicazione.

Alla luce delle considerazioni fin qui espresse, vediamo allora come si è sviluppata la nostra sperimentazione.
Per la scelta dello strumento di video annotation ci siamo basati su criteri di usabilità, semplicità ed intuitività, senza tenere in secondo piano l’aspetto della costruzione collaborativa di conoscenza, secondo i criteri del costruttivismo in rete. Abbiamo ritenuto opportuno utilizzare il sistema Web Diver, progettato e realizzato dai ricercatori della Stanford University (CA – USA) presso lo SCIL (Stanford Centre for Innovation in Learning), con lo scopo di mettere in luce i vantaggi e le potenzialità didattiche dell’uso della segmentazione ed annotazione di filmati digitali in rete.
Questo sistema infatti è facilmente usabile anche da chi ha competenze e conoscenze limitate nel campo dell’informatica in genere e negli scambi comunicativi in rete. Con poche semplici funzionalità permette agli utenti di realizzare e condividere percorsi di approfondimento e riflessione, utili a generare la consapevolezza delle tappe seguite e dei progressi ottenuti, migliorando l’apprendimento e favorendo l’interiorizzazione di processi e contenuti.
Il sistema Web Diver è una tecnologia web video digitale avanzata che include strumenti per la selezione di singole scene video tratte da un filmato esistente al fine di effettuare una analisi collaborativa delle scene stesse. (Carmen Zahn, Friedrich Hesse, Matthias Finke – Roy Pea, Michael Mills, Joseph Rosen – Advanced digital video technologies to support collaborative learning in school education and beyond). Esso si basa sull’idea che l’utente immergendosi nei filmati “diving into videos”, possa creare nuovi punti di vista e commentarli scrivendo brevi paragrafi di testo. Il sistema rende possibile creare rapidamente una infinita varietà di nuovi video clips digitali (dives) da qualunque registrazione video. Il prodotto finale è quindi una collezione di brevi segmenti video, separati tra loro, che rappresentano il punto di vista dell’utente su aspetti particolari del filmato stesso. Questi segmenti possono essere condivisi su internet tra insegnanti, tra studenti e studenti, tra insegnanti e studenti o tra colleghi, in scenari diversi dagli ambienti di apprendimento. Essi possono essere considerati come filoni di discussione in un forum e diventare il focus della costruzione di conoscenza. In generale il sistema potrebbe essere descritto come uno strumento cognitivo che, consentendo di segmentare un video, aiuta a sviluppare l’abilità di osservare e notare dettagli, aumentando la probabilità che nei processi collaborativi il focus dell’attenzione e della negoziazione dei significati tra i partecipanti ad una conversazione sia costruita su un terreno comune. Naturalmente lo scopo dell’uso di questo strumento non risiede solo nell’amplificare la comunicazione o in alcuni tipi di attività già esistenti, ma anche in quello di promuovere nuove forme di apprendimento (R.Pea – SCIL). In altre parole, predisponendo un “dive” noi prepariamo gli utenti a vedere il video con un obiettivo; il dive infatti ha un titolo che corrisponde ad una certa ottica o problematica legata al video stesso. Si possono quindi creare più “dives” sullo stesso filmato con titoli differenti, all’interno dei quali gli utenti possono segmentare il video a piacimento ed agganciare le annotazioni.
Per la nostra sperimentazione sono stati creati due “dives”. Il primo ha come titolo “Riflessioni linguistiche” e contiene filoni di discussione riguardanti aspetti della lingua Inglese presenti nel video, o elementi di riferimento per approfondimenti, condivisione di idee, scambio di informazioni ecc. Il secondo ha per titolo “Metariflessione sul progetto”, riguarda lo stesso filmato e vedrà al suo interno threads inerenti aspetti relazionali, comportamentali e metodologici che hanno in qualche modo permesso la realizzazione del filmato. Il filmato in questione rappresenta una unità didattica realizzata all’interno di un percorso formativo sulla lingua Inglese, ancora in atto presso il Centro Risorse Territoriale per le lingue Straniere di Viterbo, rivolto a docenti della scuola primaria.
Di seguito è delineata in sintesi la progettazione del percorso formativo.

Fig. 1 – I due “dives”: “Riflessioni linguistiche” e “Metariflessione sul progetto”

Fig. 2 – Sequenza del filmato analizzato

Fig. 3 – Sequenza del filmato analizzato

Fig. 4 – Sequenza del filmato analizzato

Fig. 5 – Sequenza del filmato analizzato

Scenario
• L’Ufficio Scolastico Regionale per il Lazio in ottemperanza alle disposizioni ministeriali per la formazione in servizio degli insegnanti della scuola primaria ha incaricato il Centro Risorse Territoriale per le lingue Europee di Viterbo di organizzare Corsi di Lingua Inglese per i docenti della provincia di Viterbo.
• L’obiettivo da un lato è quello di portare gli insegnanti al livello B1 (Quadro di riferimento Europeo) di competenza linguistico comunicativa ed abilitarli all’insegnamento della lingua Inglese nelle classi della scuola primaria, dall’altro di fornire loro competenze didattico-metodologiche per svolgere al meglio la funzione di docenti di lingua. Il corso prevede l’ utilizzo della rete come strumento di comunicazione, di approfondimento dei contenuti del corso, di apprendimento tra pari e di training all’uso delle tecnologie nella didattica delle lingue straniere.
La durata è di un anno.

Destinatari del corso
Docenti in ruolo di scuola primaria delle Provincia di Viterbo
Gruppo scelto per la sperimentazione in oggetto N. 15 docenti/corsiste, Livello iniziale di competenza linguistica A2 del Quadro di Riferimento Europeo. Formatore: Bernardino Andreocci

Obiettivi Linguistici
Il corso è finalizzato a porre i partecipanti in condizione di comprendere i punti principali di un discorso espresso in modo chiaro e standard su argomenti relativi a lavoro, scuola, tempo libero, viaggi, ad esprimere i propri stati d’animo e desideri, descrivere luoghi e persone, narrare di eventi passati, e di situazioni che si verificheranno in futuro, piani, previsioni future ecc. a sviluppare competenze comunicative nel produrre la lingua scritta e orale attraverso le citate funzioni comunicative.

Metodologia
Area linguistico-comunicativa I contenuti linguistici relativi a situazioni e circostanze che generano il bisogno comunicativo. vedranno un grado di apertura gradualmente più elevato. Man mano che i docenti corsisti acquisiranno competenze comunicative maggiori, svincolandosi da schemi grammaticali e sintattici rigidi, useranno la lingua in modo creativo e spontaneo, in situazioni reali di comunicazione.
Inizialmente le situazioni comunicative date verranno prodotte in modo chiuso e stabile, successivamente i corsisti stessi proporranno le situazioni su cui interagire esplicitando i loro bisogni comunicativi in modo personale e creativo.
La presentazione delle situazioni sarà in formato testuale mentre il formato di uscita delle interazioni, oltre alla oralità, assumerà gradi di multimedialità ed interattivittà anche elevata mettendo in atto le competenze tecnologiche dei docenti-corsisti.
Un ruolo importante giocheranno in questa fase le tecniche di lavoro collaborativo, che porteranno a creare interazioni linguistiche condivise destinate a prolungarsi anche in rete. La creazione collaborativa di dialoghi e situazioni comunicative avrà come sbocco la realizzazione di un filmato digitale, da caricare in rete, sul quale effettuare riflessioni e annotazioni, sia sul piano della metariflessione cognitiva che sul piano linguistico.

Unità didattica relativa alla creazione di un filmato digitale e la sua segmentazione in rete per le annotazioni dei docenti/corsisti.
Giunti alla fase finale del corso di formazione in cui le docenti /corsiste hanno acquisito discrete abilità linguistico-comunicative e competenze tecnologiche tali da gestire comunicazioni in rete, si è proceduto alla realizzazione dell’unità didattica relativa alla sperimentazione in oggetto.
• Alle corsiste è stato chiesto di individuare un tema sul quale costruire un dialogo ed una attività linguistica in modo collaborativo.
• Sulla base di idee e proposte provenienti dalle corsiste, in riferimento anche ad attività svolte in precedenza e a materiali forniti durante il corso, il gruppo ha deciso di mettere in scena un talk show sul tema “Living in or out of town”.
• Gli obiettivi linguistici condivisi sono stati la produzione scritta e orale della lingua, utilizzando particolari strutture linguistiche e sintattiche, approfondimento ed arricchimento lessicali.
• La condivisione di conoscenze e competenze e l’attività collaborativa nel creare il copione e recitarlo è stato un elemento centrale del lavoro in presenza che è proseguito poi in rete con riflessioni e approfondimenti.
• Il tutto è confluito nella produzione del filmato digitale che è stato poi caricato sul server della Stanford University e utilizzato per effettuare annotazioni a segmenti video sul piano della metariflessione relazionale e linguistica.
• L’obiettivo finale e scopo della sperimentazione è quello di dimostrare come in un corso di formazione e-learning, in modalità blended, i filmati digitali, uniti a sistemi di annotazione video possano consentire la realizzazione di validi percorsi di apprendimento e dare un valore aggiunto alla didattica collaborativa in rete, ed in particolare permettere il raggiungimento di obiettivi didattici in campo linguistico, più difficilmente raggiungibili con strumenti tradizionali di comunicazione e condivisione della conoscenza.
Una volta progettata l’attività linguistica, realizzato il filmato ed effettuato l’upload dello stesso sul server della Stanford University, la sperimentazione ha avuto inizio. Le docenti/corsiste hanno ottenuto i loro parametri di accesso ed hanno potuto mettere in rete le loro riflessioni e considerazioni su parti di filmato che, a loro giudizio, potevano offrire spunti per la riflessione metacognitiva, sia dal punto di vista relazionale che da quello più strettamente linguistico. Nel fare ciò naturalmente sono state guidate ed è stato spiegato loro che le annotazioni video dovevano riferirsi per prima cosa ai due ambiti generali citati, e che all’interno delle due aree erano state predisposte delle categorie, o thinking types (in pratica, etichette con cui connotare i propri interventi nel forum), appositamente pensate per dare ordine agli interventi e soprattutto per aiutare le corsiste stesse a riflettere preventivamente a cosa il loro intervento fosse riferito come categoria del pensiero. I thinking types proposti sono stati i seguenti:

Area relazionale-comportamentale

> Riflessioni sulla partecipazione all’esperienza
• realizzazione del testo
• collaborazione
• preparazione e realizzazione del video
• dubbi
• motivazioni

> Descrizione delle proprie sensazioni durante l’esperienza
• emozioni
• aspettative
• difficoltà

> Valutazione dell’esperienza
• Ha contribuito a creare un clima migliore?
• Ha risolto/accentuato conflitti?
• Ha chiarito situazioni, atteggiamenti, comportamenti?

> Collegamenti ad attività didattiche in classe

Area riflessione linguistica

> Pronuncia
• Verifica della correttezza
• Spunti per eliminare eventuali difficoltà

> Aspetti grammaticali e sintattici
> Individuazione di funzioni e strutture linguistiche, usate, ma poco chiare o poco interiorizzate
> Collegamenti ad altri elementi linguistici già noti, o conosciuti solo in teoria e non praticati

Le interazioni delle docenti/corsiste effettuate attraverso annotazioni a sequenze video, all’interno del filmato digitale, ci mostrano come questo tipo di riflessione abbia fatto emergere importanti elementi sia sul piano delle relazioni interpersonali che su quello del raggiungimento degli obiettivi formativi. In quasi tutti gli interventi, infatti, viene messo in risalto l’aspetto relazionale e come questo abbia influito sul raggiungimento degli obiettivi linguistici, e come venga sottolineata l’importanza di aver creato un ambiente di apprendimento stimolante e disteso, presupposto indispensabile per sviluppare la fiducia nelle proprie possibilità. Certamente tutto questo non è merito né della rete né dello strumento di video annotation utilizzato, ma di un lavoro effettuato sul piano sociale e metodologico. Possiamo dire tuttavia che il sistema WebDiver ha permesso alle docenti/corsiste di prendere coscienza dei percorsi effettuati ripercorrendo le tappe vissute nell’esperienza, diremmo quasi rivivendole, grazie alla segmentazione video, con un occhio più analitico e distaccato, per coglierne nessi e relazioni, acquisendo consapevolezza dei propri progressi o difficoltà e cercando di vedere cause e rimedi, il tutto tenendosi ancorati alle situazioni contingenti che il video comunque ripropone sempre. Si potrebbe obiettare che questo tipo di riflessioni sono possibili anche utilizzando altri strumenti (forum, chat, wiki, blog ecc.) e che non ci sia bisogno di utilizzare filmati digitali, che spesso possono creare problemi, sia nella produzione che nella loro gestione in rete. Questo è senz’altro possibile, ma il valore aggiunto nell’utilizzare sistemi di video annotation, secondo noi, risiede proprio nell’unire riflessioni e annotazioni a parti di una realtà “filmata” che offre sempre nuove angolature o idee correlate, ogniqualvolta la si visioni, come le sensazioni nuove che possono nascere rivedendo lo stesso film per la decima volta.
Ciò è più difficilmente ottenibile, affrontando discussioni in rete il cui punto di riferimento è semplicemente il titolo della discussione, molto spesso lasciato in secondo piano con interventi non coerenti. Sanno bene tutor di rete e moderatori di forum quanta fatica a volte si fa ad organizzare threads di discussione coerenti e centrati sul tema principale. Non a caso lo staff di ricerca dell’Università di Firenze della facoltà di Scienza della Formazione e Ingegneria ha messo a punto una serie di “thinking types” ed un “forum plus” su piattaforma MOODLE appositamente studiati per catalogare e gestire meglio il flusso delle interazioni e farle rimanere nell’alveo centrale della discussione.
In definitiva possiamo dire che le potenzialità che gli strumenti per l’annotazione video possono offrire sono subordinate alla progettazione dell’azione didattica e all’attuazione di strategie e metodologie tali da poter generare riflessioni di valore. Come sempre gli strumenti non rappresentano in sé un valore assoluto, ma possono, se utilizzati nelle condizioni ottimali, consentire il raggiungimento di alti livelli qualitativi. Crediamo sia il caso, appunto, degli strumenti per la video annotation.
In conclusione, volendo tracciare un bilancio delle attività svolte nell’utilizzare lo strumento WebDiver in rete per annotazioni video, ed analizzare le ricadute effettive sul piano della facilitazione all’apprendimento di una lingua straniera, possiamo constatare che le corsiste, ripercorrendo le tappe dell’esperienza effettuata hanno potuto prendere coscienza dei vantaggi ottenibili sul piano cognitivo collaborando ed instaurando rapporti interpersonali positivi. Esse si sono rese conto della accresciuta motivazione ed interesse verso l’apprendimento della Lingua Inglese e della voglia, mantenutasi costante, di migliorare le competenze linguistiche e comunicative. Anche su questo versante, attraverso precisi riferimenti ad espressioni e strutture presenti nei segmenti video selezionati, molte difficoltà sono state superate e lo strumento si è mostrato un valido supporto per la riflessione grammaticale, sintattica e funzionale, permettendo una migliore interiorizzazione degli elementi linguistici ed una evidenziatura delle aree di ulteriore intervento e pratica.

Riferimenti bibliografici

Calvani A., Rotta M. (2000), Fare formazione in Internet. Manuale di didattica online, Trento, Erickson.
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Finke M., Grimm M., -Reza Tazari M.-R. (2005), Design Principles For A Collaborative Hypervideo User Interface Concept In Mobile Environments, in Computer supported collaborative learning, Proceedings of th 2005 conference on Computer support for collaborative learning: learning 2005: the next 10 years!, pp. 641-646.
Guimaraes N., Chambel T., Bidarra J.(2000), From cognitive maps to hypervideo: Supporting flexible and rich learner-centred environments, Interactive Multimedia Electronic Journal of Computer-Enhanced Learning, 2 (2); in Internet: http://imej.wfu.edu/articles/2000/2/03/index.asp
Mayer R. E., (2001), Multimedia Learning, Cambridge, Cambridge University Press.
Park, O., & Hopkins, R. (1993). Instructional conditions for using dynamic visual displays: A review, Instructional Science, 21, 427-488.
Ranieri M. (2005), E-learning: modelli e strategie didattiche, Trento, Erickson.
Zahn C., Schwan S., Barquero B. (2002), Authoring hypervideos : Design for learning and learning by design, in R. Bromme, E. Stahl (Eds), Writing Hypertext and Learning: Conceptual and Empirical Approaches, London, Pergamon Press, pp. 153-176.

* Bernardino Andreocci Laureato in Lingue e Letterature Straniere Moderne, ho insegnato lingua inglese presso lo scuola media di primo grado dal 1978 al 2003. Dal 2003 lavoro come formatore presso il Centro Risorse Territoriale per le Lingue Straniere di Viterbo. Ho svolto funzioni di e-tutor presso INDIRE e ho frequentato i corsi post lauream dell’Unversità di Firenze sulla formazione in rete.


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