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Professionalità educative e stile animativo*

20 marzo 2006 | Seminario di P. Paolo Triani - Università Cattolica del Sacro Cuore, Piacenza Rielaborato da Valentina Pennazio - GRED

Parlando di professionalità educative e di stile animativo occorre tenere in considerazione due prospettive fondamentali: la prima è relativa alla questione del “metodo in educazione” dove il riferimento è alle nuove professionalità educative e quindi alle professioni proprie del campo socio-educativo. Bisogna precisare che, quando si parla di “problema del metodo”, naturalmente ci si riferisce anche agli aspetti metodologici della didattica scolastica che sono pienamente compresi.
La seconda prospettiva riguarda invece, il tema dell’animazione, presentato in un’ottica prevalentemente culturale e metodologica.
Il tema delle professionalità educative rappresenta, senza dubbio, il contesto della riflessione ed è segnato da una decisiva frammentazione. Tutto ciò, appare con chiarezza se si ragiona intorno alla molteplicità di professionalità educative attualmente esistenti. A seconda dei servizi, infatti, emergono figure educative diverse e, nel tentativo di semplificare, si è portati a parlare di: operatore scolastico, insegnante, operatore extrascolastico dentro al quale è possibile però, far rientrare l’educatore sanitario, l’educatore nel sociale, l’animatore. Quindi, esiste una frammentazione che è anche espressione della necessità di riflessione, indispensabile per poter portare le professionalità edu-cative ad una loro identità. Emerge dunque, la seconda caratteristica del contesto identificabile proprio nella ricerca di identità e di integrazione.
Lavorando in campo educativo, di fronte al disagio scolastico emergente, si percepisce inevitabilmente l’esigenza di integrazione tra ciò che fa l’insegnante, ciò che può fare il pedagogista, ciò che può fare lo psicologo o l’assistente sociale. Il problema del rapporto tra le diverse figure educative appare in tutta la sua occorrenza anche a chi si trova a svolgere la sua attività nell’ambito di una comunità per minori. C’è, quindi, un’esigenza imprescindibile di integrazione che non passa soltanto attraverso la definizione di protocolli di operazioni.
In un centro per handicap grave, per esempio, collaborano diverse figure professionali, dagli psicologi agli educatori; si comprende che in un simile contesto permeato dalla pluralità e varietà dei compiti è possibile ragionare su quale sia il “mansionario” di ciascuno ma, siccome la persona bisognosa di cura è una, l’integrazione del lavoro dovrà necessariamente passare attraverso le scelte educative che un centro fa e attraverso le metodologie che assume.
Quindi la questione metodologica diventa prioritaria.
Il tema delle professionalità educative, con le problematiche sopra citate, rappresenta il contesto della presente trattazione; il contenuto specifico è invece legato al tema dell’animazione.
Il primo passaggio fondamentale fa riferimento alla questione del metodo nel lavoro socio-educativo anzi, ampliando, è più opportuno dire nel lavoro educativo, questo perché il tema dell’animazione richiama di per sé, princi-palmente la questione metodologica.

Il termine “animazione”

Il termine “animazione” non rimanda a una specifica professionalità ma, parlare di animazione significa assumere una prospettiva metodologica e culturale che chiunque in campo educativo è in grado di assumere. È doveroso tenere ben presente che quando si parla di metodo in campo educativo il riferimento è a una realtà multidimensionale dal momento che non implica solamente ciò che fa l’educatore in un determinato contesto educativo, ma si lega a molteplici aspetti che devono necessariamente essere presi in considerazione, come ciò che fa l’educando e ciò che si fa fare all’educando.
In Italia il fenomeno dello spostamento dell’attenzione dall’educando all’educatore è molto forte e connesso ad alcuni passaggi cruciali. Ad esempio, se si pensa al “lavorare per progetti” immediatamente il riferimento è all’educatore che fa progetti, alla scuola che fa progetti. Ma nel campo della storia della didattica, il metodo per progetti nasce essenzialmente come ciò che fa l’alunno e non come ciò che fa l’insegnante. Lo stesso rischio è rilevabile oggi con il portfolio che da un punto di vista metodologico nasce come metodologia autovalutativa tesa a sottolineare le operazioni messe in atto dall’alunno per imparare a valutare e cade poi in uno spostamento eccessivo sul che cosa fa l’insegnante per raccogliere la documentazione necessaria.
È opportuno, allora, tenere presenti entrambi gli aspetti del metodo, vale a dire non solo ciò che fa l’educatore ma anche ciò che si fa fare all’educando, le operazioni che si intendono attivare.
Il secondo passaggio fondamentale è teso ad evidenziare come la riflessione sul metodo, nel campo del lavoro educativo, sia strettamente connessa al dibattito sull’identità delle professioni educative, con particolare riferimento all’educatore professionale.

Il metodo e alcuni riduzionismi
Quando si chiede ad un educatore quale sia il suo metodo, tende a fornire molteplici risposte. Il punto cruciale è che bisognerebbe riflettere e domandarsi il perché di quelle risposte, come è arrivato a costruire una cultura dell’identità dell’educatore che lo ha condotto a fornire quelle risposte. Questo significa che, il metodo nel lavoro educativo è stato sottoposto per diverse ragioni, ad una serie di riduzionismi che si sono resi necessari nel momento in cui l’educatore ha dovuto negoziare la propria identità professionale in rapporto con l’insegnante, in rapporto con lo psicologo, in rapporto con l’assistente sociale.
I principali riduzionismi sono identificabili innanzitutto nell’enfasi eccessiva sulla relazione. È vero che il metodo dell’educatore è la relazione ma non solo e con questo, non si vuole sostenere che nella scuola ci sia solamente il contenuto accanto alla relazione ma che la metodologia di insegnamento va oltre il semplice relazionarsi, richiama la capacità di creare contesti, costruire azioni, far eseguire determinate operazioni. Tutto ciò è riscontrabile anche nel lavoro educativo svolto nel sociale dal momento che è necessario sapersi relazionare ma bisogna essere in grado di mettere in atto anche altre azioni; la relazione non può essere l’unico criterio metodologico sebbene sia necessaria. Ma da dove nasce l’enfasi sulla relazionalità? Sicuramente è da ricercare sull’identità fortemente sociale dell’educatore che si è sempre pensato in alternativa ad altre agenzie educative e questo lo ha spinto a deferire gli aspetti relativi ai contenuti alla scuola e a riservare per sé quelli connessi alla relazione.
All’enfasi eccessiva sulla relazione bisogna aggiungere quella sull’intenzionalità che porta a riflettere sulla differenza che intercorre tra un genitore e un educatore e a identificare tale differenza nell’intenzionalità dell’educatore rispetto a quella del genitore, come dire che il genitore educa ma l’educatore lo fa intenzionalmente; seppur vero, il metodo non può essere ridotto a intenzionalità; l’enfasi sulla personalità che si verifica quando il metodo educativo dell’educatore viene identificato nell’educatore stesso. Anche questo potrebbe essere accettato ma, se assolutizzato, tende a impoverire la componente, la dimensione metodologica e rischia di far coincidere la professione educativa con l’etica dell’educatore. Quindi, è un aspetto che deve essere problematizzato perché per fare l’educatore non basta avere una forte motivazione.
Infine, troviamo l’enfasi sulla progettazione che nasce dall’esperienza del lavoro con gli educatori. Ci sono educatori che pensano che il proprio metodo sia “progettare”. È chiaro che il lavoro educativo richiede progettazione ma non può consistere solamente nel fare progetti tanto è vero che la progettazione ha comunque una dimensione metodologica interna.
Nonostante questi rischi di riduzionismo, bisogna riconoscere alla riflessione apportata in campo metodologico, l’arricchimento dell’idea di metodo.
Bernard Lonergan che ha studiato per lungo tempo il metodo, diceva: “Il metodo non è un insieme di regole che uno stupido possa seguire meticolosamente”. Tutto ciò è intuitivamente molto interessante; il termine centrale è stupido che porta a riflettere e a capire che il metodo è anche un insieme di regole ma richiede inevitabilmente una coscienza intelligente capace di capirle, è un’insieme strutturato di operazioni. Si può allora dire che si è in presenza di un metodo quando si è in presenza di un insieme strutturato di operazioni e si è in presenza di un metodo educativo quando si è in presenza di un insieme strutturato di operazioni che formano la persona, o che tentano di promuovere la formazione della persona.
Quindi un metodo è una realtà composita, perché è identificabile come un insieme strutturato cioè dotato di un’articolazione interna ed è dinamico perché si costruisce nel tempo. In campo educativo può essere considerato anche una realtà esistenziale concordando con Morin che, nel suo primo volume sul metodo, sosteneva che “il concetto di metodo richiama il concetto di cammino”.
Allora, parlare di metodo in campo educativo non significa parlare di una tecnica asettica ma di una struttura di cui un soggetto si appropria durante il corso della vita. Ed è proprio quando un metodo educativo diventa appropriazione personale che si tramuta in stile educativo definibile come l’insieme delle operazioni, dei comportamenti che una persona ha fatto propri.
Ma il metodo è anche una realtà significativa nel senso che comunica un modo di vedere il mondo e non è mai neutro.
Nella nostra cultura c’è la tendenza a considerare i contenuti come un qualcosa di non-neutro, tanto è vero che, quando si decidono i curricola scolastici, si discute proprio sui contenuti ma non sui metodi perché si ritiene che questi siano neutri. In realtà i metodi sono molto importanti perché dicono un modo di vedere il mondo, un modo di rapportarsi con la realtà. La lezione frontale ad esempio, trasmette un modo di vedere la realtà dove c’è qualcuno che parla perchè sa e qualcuno che ascolta. Un lavoro di gruppo, invece, comunica un altro modo di vedere il processo di apprendimento. La tendenza più diffusa è quella di non discutere mai sui metodi, ad esempio, sulle ore di problem solving che effettivamente si realizzano nella scuola, sulle ore dedi-cate ai lavori di gruppo o su quelle dedicate allo studio di caso. La ragione di tutto ciò è da ricercare proprio nella convinzione maturata dalla nostra cultura, circa la neutralità del metodo che la spinge a non considerare questo come portatore di significato, comunicatore di un rapporto con la realtà.

I significati e le radici teoriche dell’animazione

L’animazione è di per sé, un modo di vedere l’azione educativa e, nell’ambito di questa riflessione iniziale sul problema del metodo, può essere intesa come una componente culturale e metodologica interna al lavoro educativo. È una componente culturale perché è un modo di intendere l’uomo, la società, il processo educativo ma è anche una componente metodologica perché è un modo di organizzare l’azione educativa. Senza l’aspetto metodologico l’animazione perde anche la sua forza culturale perché diventa retorica. Una riflessione educativa se non ha una componente operativa, perde la sua reale forza, allora è possibile sostenere che è l’insieme delle due dimensioni – culturale e metodologica – che rende l’animazione uno stile ossia, un possibile modo di interpretare e agire in educazione.
Il termine animazione, è ricco di ambivalenze perché ha il suo cuore nel termine “anima” ma a sua volta rimanda al termine greco anemos contrasse-gnato da un duplice significato: vento e spirito, il soffio vitale. Questa ambivalenza è interessante perché si ritrova anche nel significato che si attribuisce al termine animazione in campo educativo. La prima interpretazione limitante che si dà in relazione ad un progetto di animazione è quella che porta ad identificare quest’ultima con il fare confusione, fare giocare i bambini, fare un po’ di vento. La seconda interpretazione è molto più profonda e quindi qualitativamente diversa perché identifica l’animazione con un lavoro che si svolge sullo spirito delle persone e rimanda all’idea del dare spirito, dare energia. Se si gioca poi con la parola anima-zione e si mettono insieme i due termini “anima” e “azione” il significato che ne scaturisce è quello di dare anima all’azione ma, in questo contesto, anima non è solo e semplicemente energia ma vuol dire dare significato e dipende dalla teoria che è stata maturata in relazione al concetto di anima stessa. Ma animazione significa anche agire sull’anima, sull’energia che le persone hanno, sulle energie e risorse vitali che una persona possiede. In un centro per anziani per esempio, la logica animativa è dirompente perché si passa dall’idea del contenimento della vecchiaia alla possibile valorizzazione delle energie vitali e non è solo riferita al singolo ma alle istituzioni perché “un muro bianco è un muro bianco, un muro colorato è un’altra cosa, non è semplicemente questione di sensibilità ma è una que-stione legata ad una diversa percezione della vita”.
Infine, il termine animazione rimanda al fare agire l’anima quindi, agire sull’anima ma anche farla agire. L’animatore è tendenzialmente qualcuno che fa fare, non è il presentatore di una situazione, qualcuno che attira l’attenzione, in campo educativo è colui che fa agire l’anima.
È però importante capire le radici culturali, gli orizzonti culturali della prospettiva metodologica propria dell’animazione. In Italia è possibile individuare almeno quattro orizzonti culturali.
1) L’attivismo: tutta la riflessione sui metodi attivi è un riferimento culturale importante per la prospettiva dell’animazione perché l’attivismo sottolinea il valore dell’esperienza e il valore dell’azione e l’animazione ha sostanzialmente questi elementi come elementi portanti: far fare delle esperienze e far agire delle persone.
2) La promozione sociale: comprende tutta la riflessione nata a partire dagli anni ‘60 sul fatto che l’operatore sociale deve essere colui che libera le coscienze, che fa opera di consapevolezza nelle persone. Animare in questa ottica significa risvegliare la coscienza, coscientizzare. In Italia, l’autore che ha inciso di più in questo senso è il brasiliano Paulo Freire con la pedagogia degli oppressi e con la sua impostazione secondo cui “occorre superare l’impostazione metodologica dell’educazione depositaria per arrivare all’impostazione metodologica dell’educazione problematizzante e il processo chiave dell’educazione problematizzante è la coscientizzazione: si promuove socialmente non solo se si danno delle cose ma se si genera coscienza dei pro-blemi”. Ma la promozione sociale è legata anche alla liberazione della corpo-reità cioè, alla valorizzazione del corpo come messaggio, come testo che parla. Non a caso, accanto alla pedagogia dell’oppresso esiste il teatro dell’oppresso e, non a caso, l’animazione in Italia nasce innanzitutto come animazione teatrale nel senso di permettere al corpo di esprimersi e attraverso l’espressione del corpo raggiungere una diversa coscienza di sé. Tutto ciò porta a riflettere sul rapporto tra coscienza e corpo.
3) L’alternativa sociale: l’animazione è stata assunta come prospettiva metodologica, nell’idea che l’educare è anche creare un’alternativa, non nel senso rivoluzionario di cambiare tutto ma nel senso di dare valore all’immaginare e costruire una realtà diversa.
4) Il tempo libero che include il valore dato al sentirsi bene e al divertimento.
Questi orizzonti si modificano a seconda del contesto culturale.
In Italia, attualmente, il tempo libero acquista molto valore, in Brasile, invece, parlando di animazione gli orizzonti culturali di riferimento sono quelli della promozione sociale e dell’alternativa sociale.
Quindi, ci sono diverse radici teoriche che sostengono la metodologia animativa e le componenti interne perché esistono diverse anime dell’animazione; non solo ci sono le intelligenze multiple ma anche le anime multiple.

L’animazione in Italia
In Italia è possibile individuare almeno quattro direzioni che si differenziano principalmente sia per la valorizzazione data ad un determinato tipo di linguaggio, che per l’assunzione di un obiettivo più esteso o meno. Quindi si avrà l’animazione teatrale; l’animazione sociale di cui il capostipite in Italia è Don Guglielmo Ellena che sosteneva che “l’animazione sociale è una pratica sociale finalizzata alla coscientizzazione delle persone”; l’animazione culturale che sottolinea la capacità dei soggetti di diventare elaboratori di cultura, fa riferimento alla scuola dei salesiani e trova in Mario Pollo l’autore di riferimento interessato soprattutto al gruppo; l’animazione ludica che sottolinea principalmente l’aspetto del tempo libero, del benessere del soggetto. Mario Pollo parla dell’uomo come essere simbolico più che essere un appartenente alla vita sociale come sottolinea invece Don Ellena.
L’animazione, spesso, viene messa in rapporto al termine educazione ma il significato che il termine animazione assume in riferimento al termine educazione dipende dalla connotazione che si attribuisce a questo secondo termine e, siccome non è chiaro il concetto di educazione, allora è possibile sostenere che non è chiaro neppure il termine animazione. Si possono perciò registrare una pluralità di posizioni che vanno contestualizzate in rapporto ad un preciso universo semantico. Ad esempio, Pollo elabora una proposta che è definita animazione culturale e con questa espressione intende una forma di azione educativa connotata in modo forte sia in termini valoriali che metodologici; sostiene: “La scuola fa educazione, noi vogliamo fare molto di più e cioè animazione questo significa che mentre la scuola dà solamente un po’ di socializzazione e qualche contenuto noi vogliamo dare dei valori precisi”. Pollo conferisce dunque, una tonalità molto più forte al termine animazione, una connotazione militante propria di qualcuno che crede fino in fondo a quello che sta facendo: “La prima osservazione è che l’animazione culturale non si è mai dichiarata neutrale, come fa invece abitualmente l’educazione rispetto alle concezioni dell’uomo, della società e del senso della vita che formano il pluralismo delle attuali società complesse e, prima, di quelle semplicemente industriali” (1)
Un’altra posizione è quella di Contessa secondo cui “l’educazione è una realtà forte, fare animazione e fare qualcosa di più semplice significa aiutare le persone a stare bene”. Contessa, definisce il campo dell’animazione attorno alla categoria dello sviluppo del potenziale delle persone. Cioè animare non è dare dei contenuti o dei valori ma creare azioni che permettano alle persone di sviluppare le loro risorse.
“L’animazione agisce nella direzione di sviluppare il potenziale degli esseri umani, dei gruppi o delle comunità e ciò potrebbe assimilarla all’educazione. Tuttavia questa, oltre allo sviluppo del potenziale, per il quale obiettivo può usare l’animazione, agisce anche nella direzione dell’integrazione culturale e sociale, che non è mai nell’orizzonte dell’animazione” (2) .

La prospettiva dell’ “animazione educativa”
È possibile far convergere ed integrare queste due posizioni nella prospettiva dell’”animazione educativa” secondo cui, l’animazione è un metodo specifico, è una metodologia dell’educazione. In questa prospettiva l’educatore viene visto dotato di una componente metodologica che è l’animazione, l’animatore non viene considerato un educatore di livello più basso. L’animazione viene vista come una metodologia che l’educatore può far propria, un metodo specifico caratterizzato da determinati significati e determinate operazioni.
È possibile individuare in relazione all’animazione tre operazioni differenziate: l’animazione in cui le azioni sono fini a se stesse come, ad esempio, nell’animazione ludica dove per fare divertire bisogna creare un po’ di clima, far fare qualcosa insieme; l’animazione in cui le azioni sono assunte come valore formativo cioè si vitalizzano le persone affinché la loro sensibilità si formi, si fanno esprimere le persone affinché imparino ad esprimersi, si fanno partecipare le persone affinché imparino a partecipare; l’animazione in cui le azioni sono assunte come valori formativi e agiscono su determinati contenuti, questo comporta che se si fa un’animazione relativa alla matematica è chiaro che è necessario imparare e conoscere il contenuto esposto ma lo si fa attraverso azioni che creino un clima vitale e che permettano alle persone di esprimersi, di elaborare ipotesi, di interagire il lavoro. Sinteticamente, la metodologia animativa si basa essenzialmente su tre operazioni fondamentali di base:
- far sentire cioè vitalizzare;
- fare esprimere;
- fare interagire.
L’unione di queste tre componenti da luogo a quello che viene definito “processo animativo”.
L’animazione, inoltre, è un modo di intendere l’azione educativa attraverso una precisa posizione antropologica e teleologica. Si basa su significati antro-pologici in quanto porta a considerare l’uomo dotato di caratteristiche quali la sensibilità intesa, come la capacità di sentire il mondo attraverso i sensi, la capacità di dare un nome al mondo; è teleologica perché ha sempre dei fini e delle finalità.
Freire sosteneva con forza la necessità di educare ed aiutare le persone a dare un nome al mondo, alle cose, e la loro capacità di stare con gli altri. È proprio lavorando su queste tre strutture antropologiche che l’animazione si presenta come un’azione emancipatoria, liberatoria e divergente cioè capace di creare contesti nuovi sia con il singolo che all’interno delle istituzioni. Ad esempio, l’esperienza di Patch Adams e dei medici clown, non è quella di andare singolarmente dal bambino e dal paziente e utilizzare una determinata strategia ma, quella di rinnovare l’istituzione ospedaliera in termini umanizzanti; in questo senso l’animazione si presenta esattamente come processo emancipatorio delle istituzioni ed è qui che risiede uno dei nodi problematici della metodologia animativa.
Chi fa e chi opera nell’animazione ha cura nel creare una trama esistenziale, nell’attivare un movimento verso l’esterno e uno verso l’interno. Il movimento verso l’esterno rimanda a un movimento verso l’altro mentre il movimento verso l’interno indica il movimento verso se stessi quindi, l’animatore nei propri confronti. L’animazione educativa non implica, come è stato chiarito, organizzare un gioco ma creare una trama di rapporti nel contesto in cui si va ad operare e quindi accogliere le persone, creare fiducia e comunicazione. Questa trama fondamentale, non riguarda solo gli utenti ma l’istituzione stessa perché, se non si crea fiducia tra i diversi operatori, l’animazione stessa ne risente.
Si comprende dunque come l’animatore abbia bisogno di una competenza relazionale molto forte, non solo e semplicemente di una competenza strumentale che è comunque necessaria. Il movimento verso l’esterno riprende i precedenti significati dal momento che, chi fa animazione sensibilizza, promuove forme, cioè aiuta le persone ad esprimersi, rende partecipi e provoca, nel senso che usa una strada ludica che è divergente, cioè permette di entrare nella realtà da un’altra porta, facendo vedere altri spazi. Infine l’animatore trasforma; le cose che sembrano apparentemente semplici e banali vengono rese risorse educative, vengono trasformate in una possibilità di affrontare la realtà, di interrogarsi e stupirsi.
Naturalmente, per fare il movimento esterno occorre fare il movimento interno cioè a un animatore viene chiesto di essere concentrato non solo sulla tecnica che usa che può essere musicale, teatrale, pittorica ma, di essere attento anche alla dinamica che si compie nell’andare in profondità cioè, essere in grado di cogliere il significato delle cose che stanno emergendo.
L’ultimo aspetto riguarda la razionalità del metodo: il metodo animativo ha una sua razionalità interna perché non ha una logica lineare ma una logica combinatoria, mette insieme diversi aspetti; non ha una logica previsionale ma una logica di apertura a ciò che accade nel processo e non è un’esecuzione ma una co-costruzione.
“Per quanto tu possa scendere nella profondità, per quanto tu possa cam-minare, non troverai mai i confini dell’anima”.
Il frammento di Eraclito, così come scrive Natoli, ricorda come sia difficile delimitare l’anima mentre sia possibile esplorarla. Dal punto di vista didattico verrebbe subito da chiedersi: “Noi parliamo di anima ma cosa significa questa parola?”
Dietro all’idea di animazione si trova un’idea antropologica legata a ciò che si intende per anima.

Note
(1) M. Pollo, L’animazione culturale, LAS, Roma 2002, p. 18.
(2) G. Contessa, L’animazione, CittàStudi Edizioni, Milano, 1996, pp. 177-178.

* Il presente testo non è stato rivisto dall’autore


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