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Progettare una partnership: un’esperienza ponte tra cooperative learning in presenza e collaborazione a distanza

20 giugno 2006 | di Marisa Aimaro (*)

Introduzione

Da alcuni anni a questa parte si tende ad enfatizzare l’introduzione della tecnologia nella didattica, elevandola spesso ad indice di qualità della scuola in modo indiscriminato e slegato dal contesto globale.
L’esperienza maturata mi porta a puntualizzare che le esperienze collaborative in rete hanno un valore aggiunto e si differenziano dalla collaborazione tra classi dello stesso istituto o di località vicine quando rispettano in tutto o in gran parte i seguenti parametri:
- convergenza di obiettivi didattici e cognitivi
- significatività del processo di collaborazione
- uso veicolare della tecnologia funzionale all’apprendimento
- superamento delle distanze temporali e spaziali
- scambio effettivo di conoscenze specifiche delle classi coinvolte
- conseguimento di apprendimenti riutilizzabili in altri contesti.
In altri termini la collaborazione in rete, i blog didattici, le chat e le e-mail non possono e non devono costituire la moda del momento, un arricchimento dell’offerta formativa di facciata privo dell’indispensabile corollario di programmazione e di condivisione a livello di team docente. Può sembrare una spiacevole sottolineatura oppure l’indicazione di un falso problema, la mia esperienza di formatore mi spinge invece ad esplicitare questo rischio. Troppo spesso, colleghi, peraltro volenterosi e motivati, tendono a “bruciare” le tappe, chiedono informazioni per provare tutto e subito e richiedono dotazioni sofisticate che pochi sono in grado di utilizzare.
Si tende a trascurare la centralità dell’alunno, dimenticando che gli interventi vanno pianificati accuratamente ed inseriti in modo transdisciplinare nel curriculum e soprattutto che per attuare una valida collaborazione in rete nella scuola primaria non sono necessarie tecnologie all’avanguardia bensì molta flessibilità, notevoli capacità organizzative e non ultima anche l’umiltà di chiedere, confrontarsi ed eventualmente modificare radicalmente l’impostazione iniziale nel caso in cui la valutazione in itinere non evidenzi l’arricchimento formativo ipotizzato.
A mio avviso sono possibili diversi approcci alla collaborazione in rete e le esperienze proposte dai colleghi forniscono ottimi esempi; mi volevo soffermare su una modalità non supportata da siti istituzionali o da un’organizzazione di riferimento. L’occasione è stata fornita dall’adesione ad una proposta didattica del TOROC nell’ambito delle Olimpiadi Invernali di Torino 2006:
Si tratta del Progetto “One School , One Country” , presente sul sito www.kidsvillage.torino2006.org

One School One Country: un programma di gemellaggio in occasione delle Olimpiadi
“One School One Country” è un programma di gemellaggio fra le scuole del Piemonte e le scuole dei Paesi probabili partecipanti ai Giochi Olimpici Invernali di Torino 2006 o ai Giochi Paralimpici. Lo scorso anno il progetto ha interessato la scuola secondaria, nell’anno scolastico 2005/2006 è stato esteso alla primaria. Il progetto si propone di favorire lo scambio culturale ed il dialogo tra i ragazzi in modo da promuovere la conoscenza della cultura, degli usi e dei costumi dei vari paesi.
- Ogni istituto aderente al progetto aveva la possibilità di esprimere 5 preferenze tra un elenco di Stati proposto dal Toroc, il successivo abbinamento di ogni classe con uno stato è stata opera del Toroc.
- La nostra classe, la V^C dell’Istituto Comprensivo “Serra” di Crescentino (VC), aveva deciso di aderire gemellandosi con uno degli stati anglofoni presenti nell’elenco.
- Il Toroc ci ha assegnato Trinidad and Tobago.

La realizzazione dell’esperienza
Immediatamente mi sono sorte alcune perplessità sul ruolo di atleti di Trinidad and Tobago alle olimpiadi invernali, gli alunni invece non si sono posti domande ed hanno cominciato a pianificare l’attività.
Va rilevato che in classe si applicano frequentemente tecniche di cooperative learning quali “roundrobin”, “Think, pair, square,” “Jigsaw” (1) per cui spontaneamente gli alunni hanno cominciato a discutere collettivamente per poi stilare una mappa per evidenziare i punti nodali del lavoro ipotizzato e suddividersi i compiti. Le difficoltà sono sorte in fase di ricerca di informazioni attraverso la rete: tutti i siti trovati erano in lingua inglese.
Ho allora proposto di salvare le pagine in vista di un lavoro successivo da svolgere in classe, il mio scopo era naturalmente l’utilizzo veicolare della lingua inglese.
Un gruppo, visitando il sito dell’Ufficio turistico di Trinidad ha poi trovato alcuni indirizzi e-mail, i ragazzi hanno proposto di scrivere per chiedere informazioni. La forma della nostra prima mail (inviata a due diversi indirizzi) lascia un po’ a desiderare ma non ho voluto interferire troppo nel lavoro dei ragazzi.

Sintetizzo di seguito solo alcuni passaggi essenziali che hanno caratterizzato l’evolversi dell’attività.
- Fortunatamente la mail ha avuto risposta immediata da uno dei potenziali interlocutori ed anche se abbiamo avuto conferma della scarsa attinenza di Trinidad con i giochi invernali,la corrispondenza è continuata per circa due mesi e continuerà anche dopo la fine del progetto con il Toroc in quanto nell’ultima mail ci è stato comunicato che le informazioni inviate dalla V^C di Crescentino erano state inserite nel forum di un insegnante per renderle disponibili ad altri alunni impegnati nell’apprendimento della lingua inglese.
- Come si comprende dal testo di un messaggio, il caso ha voluto che tra gli interlocutori ci fosse un insegnante attivamente coinvolto in un’organizzazione, sostenuta dal Ministero dell’Ambiente di T & T, impegnata nella promozione della cooperazione tra i giovani in occasione di eventi naturali catastrofici.
- La scoperta si è rivelata di estremo interesse anche in virtù del fatto che l’educazione ambientale è una delle mie materie di insegnamento.
- Inizialmente lo scambio di mail è avvenuto tra docenti con testi scritti dagli alunni, si prevede in futuro la corrispondenza con gli alunni di un’altra classe sia attraverso il forum che con messaggi personali.
- Progettando un’attività di questo genere, va messo in conto il rischio di non trovare interlocutori, è comunque un’esperienza reale con cui gli alunni si devono confrontare e su cui si può lavorare e discutere; la mediazione del docente è nuovamente fondamentale per fornire loro gli strumenti per operare in seguito in piena autonomia, consapevoli dei rischi ma capaci di cogliere le opportunità e di sfruttarle.
- Contemporaneamente, altri gruppi di apprendimento cooperativo lavoravano sui materiali scaricati, impegnati in una sorta di “skipping reading” , vale a dire nella comprensione globale di un testo in lingua inglese pur senza comprendere il significato di tutti i termini. La conoscenza del contesto operativo e le competenze linguistiche acquisite nello studio della lingua Inglese come L2, hanno consentito loro di ricavare informazioni sulle caratteristiche generali dello stato, sulla cultura e sulle tradizioni, e di cercare parallelismi con la realtà italiana.
- La pianificazione dell’attività in questo caso ha avuto come caratteristica fondamentale la flessibilità ed ha richiesto da parte del docente un lavoro costante di adeguamento delle richieste agli alunni e di rielaborazione dei materiali reperiti per renderli coerenti con gli obiettivi iniziali ma soprattutto per evitare la dispersione delle energie e cogliere in ogni nuovo elemento un’opportunità didattica.
- L’attività del docente è stata anche costantemente focalizzata sulla sicurezza nella navigazione. Per l’occasione, trattandosi di una classe quinta, si è lavorato al di fuori del browser di navigazione sicura abitualmente utilizzato (Il veliero) e si è deciso di optare per un motore di ricerca con un più ampio spettro di azione quale Google.
- La navigazione degli alunni è stata costantemente monitorata visionando in anteprima i siti evidenziati dal motore di ricerca.
- Una delle motivazioni che maggiormente hanno influenzato questa scelta è stata la considerazione che il docente ha il compito di preparare gli alunni all’utilizzo individuale ed extrascolastico della rete, in quest’ottica risulta di fondamentale importanza stimolare la riflessione critica degli allievi da un lato sul problema della sicurezza e dall’altro sulla valutazione dell’attendibilità dei documenti reperiti in rete.
- Tra i siti proposti dal motore di ricerca spiccava infatti “wikipedia, the free encyclopedia” (2).
Di fronte all’entusiasmo dei ragazzi per la ricchezza dei contributi reperiti, è stato importante avviare una discussione collettiva sull’attendibilità delle informazioni, sulla necessità di una valutazione delle fonti di informazione e sull’opportunità di operare confronti con informazioni provenienti da fonti diverse.
Sono note a tutti infatti le polemiche sollevate da questo sito che, non subendo alcun controllo sui contenuti, da un lato si erge a vessillo di democraticità dell’informazione, dall’altro fa emergere riserve sull’obiettività dei contributi.
Sicuramente la capacità di approfondimento dell’argomento di un ragazzino di 10/11 anni può essere limitata, ma ritengo di basilare importanza enunciare il problema, discuterlo e vagliarne le implicazioni. Solo in questo modo il docente può fornire gli strumenti per “navigare in sicurezza e con competenza” anche al di fuori dell’ambito scolastico. Stimolando la capacità di critica e di confronto si amplia anche la capacità di interiorizzazione dei contenuti, troppo spesso infatti i ragazzi si limitano a scaricare o stampare pagine e pagine di testi ed immagini senza realmente acquisire nuove conoscenze e senza ampliare le loro competenze.

Conclusione
Conclusa la parte di attività legata al progetto del Toroc si possono trarre alcune conclusioni.
- La distanza geografica dello stato oggetto di studio ha spontaneamente fatto sorgere l’esigenza di cercare cooperazione in rete.
- Per il raggiungimento degli obiettivi è stata fondamentale l’interazione tra la cooperazione in presenza (tecniche di cooperative learning) e la cooperazione a distanza.
- La collaborazione a distanza ha permesso di acquisire elementi di conoscenza autentici e partecipati, ricchi di significato e profondamente interiorizzati.
- Gli alunni sono stati “attori” del progetto.
- Il docente deve costantemente essere impegnato nella gestione sia dei gruppi di lavoro che dei materiali senza mai perdere di vista la coerenza con gli obiettivi finali.
- La programmazione iniziale non può essere esaustiva, si richiede una costante “riprogrammazione” in itinere del percorso didattico, sulla base degli indirizzi emersi dall’analisi e dalla rielaborazione dei materiali individuati.
- L’esperienza non è riproponibile secondo uno schema rigido, può costituire un modello esportabile con i criteri di flessibilità che ne hanno contraddistinto il percorso.
In conclusione, ripensando a Jerome Bruner (3): “la conoscenza di una persona non ha sede esclusivamente nella sua mente, in forma solistica”, dobbiamo puntare fin dalla scuola primaria sull’aspetto sociale della costruzione della conoscenza assegnando un ruolo preponderante alla condivisione e alla negoziazione. L’attuazione di tale prassi educativa è innegabilmente resa più agevole ed immediatamente fruibile dalle tecnologie della comunicazione che, superando i limiti di tempo e di spazio favoriscono l’interazione e permettono una costruzione dinamica della conoscenza ed un accrescimento delle competenze anche attraverso la “peer education” (4).

Marisa Aimaro – marisa.aimaro@istruzione.it
Insegna nella scuola primaria dell’Istituto Comprensivo “Serra” di Crescentino (VC), dove è funzione strumentale per l’area tecnologica. È formatore in corsi per docenti sulle nuove tecnologie in ambito didattico (in presenza ed in situazione blended). È membro di un gruppo di ricerca ed attuazione di apprendimento cooperativo nella scuola primaria e secondaria di primo grado.

Note
(1) S. Kagan. Apprendimento cooperativo. L’approccio strutturale. Edizioni Lavoro Roma 2000
(2) Consultabile agli indirizzi: http://www.wikipedia.org oppure http://it.wikipedia.org/wiki
(3) J.S.Bruner Act of Meaning, Cambridge 1990, traduz italiana La ricerca del significato. Per una psicologia culturale. Torino, Bollati Boringhieri, 1990
(4) letteralmente “educazione tra pari”, corrisponde a una strategia educativa volta ad attivare un processo spontaneo di passaggio di conoscenze, di emozioni e di esperienze tra membri di gruppi diversi ma simili per età, background, interessi ; cfr. G.Boda, Life skill e peer education: strategie per l’efficacia personale e collettiva, Milano, La Nuova Italia, 2001


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