Premessa

Il mondo del lavoro tende sempre di più ad abbandonare contesti tayloristici, dove si esige di saper eseguire operazioni prescritte, per sviluppare contesti richiedenti iniziativa personale (Le Boterf, 2006). La scuola continua a fornire, in genere, una formazione più vicina alla “prescrizione stretta”, dove contano i contenuti e le abilità definite, stentando a riservare attenzione e spazio alla “prescrizione aperta”, dove importano i processi cognitivi ed affettivi connessi alla ricerca di strategie, cioè “sapersela cavare”. La sua struttura organizzativa e programmatica è concepita per un’istruzione funzionale alla prima, mentre c’è poco o punto margine per la seconda. Risulta quindi difficile, in pratica, riuscire ad inserirvi compiti più funzionali ai bisogni emergenti.
La “prescrizione aperta” si sviluppa spontaneamente in tutti i contesti sociali, ma potrebbe essere supportata da un’azione scolastica volta a condurre gradualmente l’adolescente in processi di scelta e di ridefinizione dei propri modelli mentali e schemi interpretativi. Si tratta di assecondare un mutamento culturale per alcuni aspetti già in atto, che non veda più la conoscenza disciplinare solo come l’unico obiettivo, ma anche come strumento per lo sviluppo di capacità trasversali, cognitive e metacognitive. Vedere le discipline come “amplificatori culturali” (Bruner, 1997), cioè come strumenti di conoscenza che amplificano le capacità di conoscere e di agire, sposta l’attenzione dal prodotto al processo, dall’acquisizione delle nozioni disciplinari al modo in cui tale acquisizione viene organizzata. Lo studente viene allora messo nell’ottica di approfittare delle occasioni offerte dalla sua esperienza scolastica e extrascolastica per sviluppare le proprie “competenze strategiche”. Ciò significa riuscire a prendere distanza dalla pratica, esplicitare come ci si organizza per far evolvere i propri schemi operativi, saperli adattare a nuove situazioni e metterli alla prova, cioè imparare dalla propria esperienza. Così si impara ad apprendere, a scoprire la propria identità personale e a orientarsi nella costruzione di un progetto di sé (Vincenzi, 2006).

In questo contesto si possono collocare esperienze come la ricerca di strategie che viene proposta dalle indagini/intervento con i questionari pedagogici (Vincenzi, 2005), strumenti che consentono di rilevare la propria posizione nel percorso di sviluppo delle “competenze strategiche”. Di questo tipo è il dispositivo digitale detto “mixer dei comportamenti strategici”, progettato per facilitare la scoperta di capacità e possibilità rilevando modi di fare per cavarsela, non solo in relazione all’esperienza scolastica, ma anche alla ricerca della propria identità e di una propria aspirazione.
Nell’esaminare i risultati dei questionari e nell’autovalutarsi confrontandosi con gli altri, emergono sempre dei tratti personali che possono rivelare aspetti non noti o di cui non si è consapevoli. Chiarirne le ragioni sottese e andare oltre i comportamenti descritti consentono di illuminare episodi ed esempi che sono da valorizzare, magari inserendoli in un sorta di portfolio.
Il “mixer” non è uno strumento scolastico, in quanto viene scelto dagli studenti adolescenti per sviluppare le loro capacità di cavarsela. A differenza dei compiti scolastici, esso comporta la ricerca esplicita di strategie per padroneggiare una competenza (obiettivo di padronanza), non semplicemente di mostrare ad altri (insegnante, compagni) di possederla (obiettivo di prestazione) (Boscolo, 2002). Utilizzarlo con un’aula digitale contrasta il generale atteggiamento di svalutazione da parte degli studenti per quanto si fa a scuola, incrementando il loro interscambio cooperativo (Darnon e altri, 2006).

Strumento, procedura e finalità
Il “mixer dei comportamenti strategici” ha piuttosto lo scopo di favorire l’autoconoscenza negli adolescenti e di portarli “alla consapevolezza, responsabilità e autonomia del proprio operato, da studenti o da professionisti riflessivi e auto-regolati” (Varisco, 2004). Un’idea della sua struttura la si può avere limitandosi a guardare, tra i materiali di MIXER (LTE, 2006)

- L’annuncio-civetta per gli studenti (Annuncio)
- La presentazione dei sei temi/problemi considerati occasioni di sviluppo di competenze strategiche (Occasioni)
- Il “profilo” che rappresenta graficamente i risultati dei questionari (Profili).
Il “mixer” può essere utilizzato da soli, compilando il proprio “profilo” rispetto alle sei attività cognitive presentate, tre più operative – comunicare con i compagni, studiare e lavorare – e tre più concettuali – pensare, esplicarsi i fatti che ci accadono e orientarsi grazie all’apprendimento dall’esperienza. In ciascuna di esse si cerca di valutare il grado di sviluppo nei diversi aspetti della relativa competenza: ce n’è sempre uno che viene sviluppato di più (aspetto+) e uno che viene sviluppato di meno (aspetto-). L’indagine/intervento in classe lo evidenzia e consente, in più, di avvalersi delle risorse strategiche ivi disponibili, che sono tanto straordinarie quanto misconosciute. Ad avvantaggiarsene non sono solo gli studenti. Anche gli insegnanti si accorgono presto del cambiamento prodotto nel clima di classe e nella motivazione ad apprendere. Naturalmente sarebbe determinante l’appoggio di un insegnante che facesse da referente per l’attività prevista: gruppi di studenti “esperti” sui diversi “aspetti” e colloqui di scambio tra allievi con “profili” di comportamenti strategici complementari.

Un questionario pedagogico non ha tanto funzione diagnostica, quanto quella di fare riflettere allo scopo di scoprire strategie, come si può evincere dallo schema seguente.

Per favorire le operazioni di adesione, confronto e scambio cui corrispondono le rispettiva tappe del percorso di riflessione (percezione di stimoli per riflettere, relativizzare e problematizzare e consapevolezza di poter agire), il questionario è strutturato in tre fogli, come si può vedere, per es. in Comunicare tra i materiali di MIXER (LTE, 2006)

- Modello, che mostra schematicamente le componenti del questionario corrispondenti agli aspetti del tema/problema considerati
- 1^Parte, questionario di item a risposta multipla con i “punteggi-componenti” calcolati automaticamente
- 2^Parte, domande di approfondimento (a risposte aperte) sui due item scelti rispettivamente come “meglio di sé” e come “bersaglio”.
La procedura da seguire in un’indagine/intervento prevede le tre operazioni indicate nello schema:
A) adesione al modello del tema/problema articolato negli aspetti (“componenti”) e la descrizione di specifici comportamenti (“item”) del questionario allo scopo di delineare il proprio “profilo”
B) confronto delle risposte di ciascun partecipante con quelle degli altri ed esplicitazione per iscritto del comportamento ritenuto dall’interessato il “meglio di sé” e di quello ritenuto un “bersaglio”
C) scambio delle risposte tra due partecipanti con diverso “profilo” allo scopo di permettere a ciascuno di rilevare l’idea motrice del “meglio” (problematizzazione cui corrisponde una strategia efficace), il pensiero bloccante del “bersaglio” (impedimento a divenire consapevole della situazione) e il suo superamento (nuova strategia).
Le risposte al questionario corrispondenti a ciascuna operazione ne documentano lo svolgimento. Si noti che l’adesione implica accettare il modello del questionario, il confronto la conoscenza dei risultati dell’indagine e lo scambio l’interazione collaborativa di esplorazione e scoperta. La ricerca di “nuove strategie” affidata a quest’ultima fase viene facilitata da un’attività di gruppo e a coppie in aula (jigsaw), in cui i conflitti sociocognitivi sono utilizzati per promuovere lo sviluppo delle competenze strategiche individuali (Darnon e altri, 2006).

L’utilizzo del “mixer” presenta così due momenti distinti: uno individuale, dedicato alla compilazione del questionario (base), che può svolgersi anche fuori dell’aula, ed uno collettivo e cooperativo (jigsaw), da svolgersi in aula, che consente di affinare e modellare i propri comportamenti strategici (profilo), com’è illustrato nello schema seguente.

Benché l’uso dell’aula digitale preveda anche il jigsaw e lo scambio a distanza, questo momento è più efficace se svolto faccia a faccia, in una classe reale. Così per una volta la tecnologia non è impiegata allo scopo di collegare persone fisicamente lontane, ma per fare meglio interagire tra loro quelle fisicamente vicine.

La proposta ha origine dalla sperimentazione in numerose classi del biennio del progetto “Riflettere sul lavoro scolastico” (www.provincia.torino.it/istruzione/cesedi/
riflettere), seguito a distanza da un esperto con l’obiettivo di favorire l’acquisizione del “ruolo studente” negli adolescenti e l’approccio al “lavoro coordinato” nei loro docenti. La metodologia si è meglio precisata in seguito, in un testo, con una forma di indagini/intervento attuabile da singoli insegnanti (Vincenzi, 2005). Si è infine aggiunta la versione di “aula digitale” autogestibile dagli allievi stessi (www.scform.unifi.it/lte), comprendente il “mixer”. Gli strumenti sono disponibili nel sito e l’intera procedura può essere eseguita dagli studenti (Vincenzi, 2006), anche se un insegnante di riferimento può risultare insostituibile per la riuscita dell’esperienza.

Sebbene l’indagine si possa svolgere anche fuori delle aule scolastiche, almeno nella sua fase finale l’intervento dovrebbe essere svolto in aula, purché vi fosse un insegnante che svolga la funzione di “referente di strategie” nei confronti degli allievi ma anche dei colleghi (1).
Utilizzare il “mixer dei comportamenti strategici” a scuola significherebbe rendere più significativa l’esperienza scolastica agli occhi degli studenti, favorendo la soddisfazione di fondamentali bisogni degli adolescenti, come esplorare e stare con gli altri, acquisire competenza e autonomia. Si avrebbero effetti positivi per lo sviluppo dell’autoconoscenza, la voglia di imparare ad apprendere e la creazione di un buon clima di classe (Philibert e Wiel, 1997). L’introduzione di obiettivi trasversali, tipicamente “di padronanza”, da intrecciare agli obiettivi disciplinari, tipicamente di “prestazione”, bilancerebbe la “prescrizione stretta” dei programmi scolastici con elementi di “prescrizione aperta” (le competenze strategiche) e contribuirebbe, inoltre, all’arricchimento delle competenze professionali dei docenti sul versante metodologico-didattico, da più parti auspicato (Fumarco, 2006). Si avrebbe così la possibilità di aggiungere al POF della scuola un servizio che potrebbe rivalutare il significato del lavoro scolastico. Un servizio tanto più opportuno ora, con l’estensione a 16 anni dell’obbligo scolastico e nella prospettiva di un biennio unitario.

Note

(1) Viene così a profilarsi la figura di insegnante “referente di strategie”, per la cui formazione basta un corso a distanza di due o tre mesi. Una simile iniziativa si è recentemente svolta presso l’IRRE-Lombardia (corso PER2), prima che la finanziaria decretasse la fine di tali istituti.

Bibliografia

Boscolo P. (2002), La motivazione ad apprendere tra ricerca psicologica e senso comune, “Scuola&Città”, pp. 81-92.
Bruner J. (1997), La cultura dell’educazione, Milano, Feltrinelli.
Darnon C., Muller D., S.M. Schager, N. Pannunzio e F. Butera (2006), Mastery and Performance Goals Predict Epistemic and Relational Conflict Regulation, “Journal of Educational Psychology”, n. 4, pp. 766-776.
Fumarco G. (a cura di) (2006), Professione docente. Ruoli e competenze, Roma, Carocci.
Le Boterf G. (2006), Costruire les compétences individuelles et collectives, Paris, Editions d’Organisation.
LTE (2006), www.scform.unifi.it/lte/.
Philibert C. e Wiel G. (1997), Faire de la classe un lieu de vie, Chronique Social, Lyon.
Vincenzi A.B. (2005), Conoscere la classe e lo studente. Costruire e usare questionari pedagogici, Trento, Erickson.
Vincenzi A.B. (2006), Per agevolare lo sviluppo di competenze strategiche, Orientamenti Pedagogici, n. 5, pp. 947-972.