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Tecnologie e Scuola dell’Infanzia

21 settembre 2006 | Marina Fasce, GRED
La madre di una alunna ha raccontato che una sera, a casa, ricordavano vecchie canzoni degli anni ’80, mentre la figlia, di sei anni, giocava per conto proprio sul tappeto. “Ti ricordi? Mio fratello aveva il 33 dei Police e…”, a quel punto la bimba è intervenuta: “Mamma, cosa sono i 33?”. Così la mamma commentò: “Non ci abbiamo mai pensato, mia figlia conosceva la musica solo attraverso i CD. Non sono passati tanti anni, eppure pareva di parlare di preistoria, con lei!”L’invasione tecnologica ci sembra più prorompente nella nostra vita, con Internet, i telefoni cellulari, i palmari, le cosiddette nuove tecnologie; tuttavia, va considerato che da tempo le nostre routine sono scandite da gesti, abitudini che costantemente hanno a che fare con elettrodomestici, mezzi di trasporto e di comunicazione, elementi di tecnologia “quotidiana”, vecchie tecnologie alcune delle quali compiono ormai cent’anni.
In realtà la tecnologia ci accompagna da sempre, sin da quando l’uomo preistorico ha colto un sasso per farne l’estensione del proprio braccio e della propria mano (1), sin da quando si è fatto strada l’homo faber. Estendiamo quindi lo sguardo, attiviamo anche nei docenti, negli operatori educativi una coscienza critica, aperta ad una cultura tecnologica ampia, basata su questo intreccio tra umanità, del passato, del presente e del futuro, i suoi bisogni, le sue invenzioni, e le tecnologie, vecchie e nuove, dalle “povere” a quella di ultima generazione: non solo verrà dissolto qualsiasi dubbio di precocismo nel binomio bambini-computer, bambini-macchine, ma si potrebbe costruire un percorso curricolare di respiro tecnologico sin dalla scuola dell’infanzia; ancor meglio, si avvierebbe un percorso curricolare unitario, degno della migliore didattica di quest’ordine scolastico, da vari anni ormai avvezzo ad una progettualità rispettosa dei processi costruttivi di conoscenza degli alunni, assumente forme reticolari, ologrammatiche, onnicomprensive aventi come comune denominatore il fare protagonista dei bambini e, l’aspetto che qui ci interessa, un percorso curricolare avente anche un’ottica tecnologica. Un bambino nei primi anni di vita, infatti, come abbiamo ricordato in altra occasione (2), si comporta come i nostri antenati più remoti: Hawkins dice che nessuno assegnò loro oggetti e relativa funzionalità, per primi dovettero adottarli; anzitutto, inventarono lo scopo, e non l’oggetto, attirati tra un mucchio di pietre da quella, l’eolita, che potesse risultare accidentalmente utile per un qualche fine, a causa della sua forma, del suo colore, delle sue proprietà. Anche il bimbo che gioca si relaziona con degli eoliti, con qualsiasi oggetto presente nel suo ambiente: sia il più piccolo, interessato alle loro funzionalità percettivo-motorie (battere, sbattere, lanciare, sfregare, afferrare, mordere, spezzare…), sia il più grande, immerso in una propria trama simbolico-narrativa, può raccogliere un pezzetto di legno per farne una freccia, un fucile, un mestolino, una penna, un telefono; modifica temporaneamente la funzione, così la scopa diventa cavallo, i cuscini del divano fungono da rifugio, diversamente disposti.
Attivare un curricolo della scuola dell’infanzia in chiave tecnologica, allora, significa permettere ai propri alunni di coltivare sensibilità e curiosità eolitiche attraverso l’organizzazione di attività ed ambienti di apprendimento che diano forma essenzialmente a due principi: fare e riflettere sul fare, in altri termini, ancora parafrasando David Hawkins, pasticciare e meta-pasticciare.
In primo luogo, come già ribadito, l’agire del bambino è il punto di partenza imprescindibile per qualsiasi proposta didattica, poiché egli deve toccare, guardare, ascoltare, annusare, assaggiare in prima persona. Buona parte delle attività della scuola dell’infanzia, ivi comprese quelle esplorative intorno ad oggetti tecnologici, contribuisce alla costruzione di competenze a partire da un massimo spazio concesso al cosiddetto pasticciamento: l’originario agire, manipolare, scoprire, curiosare con cui il bimbo si rapporta con la realtà, fondamentale passaggio della conoscenza che copre il periodo riguardante tale ordine scolastico (Hawkins colloca la fase tra i 3 e gli 8 anni), da valorizzare mediante lavori esplorativi, liberi e guidati, su materiali, equipaggiamenti, cose che i bambini possono «costruire, provare, sondare e sperimentare senza che vi si sovrappongano domande, istruzioni, o suggerimenti» (3). Tale è l’attività di un gruppo di bambini invitati dagli insegnanti-regista a manipolare nella sabbionaia, o ad agire liberamente in sala pittura, oppure in una stanza opportunamente adibita per una libera esplorazione di scatole e scatoloni, o di palle di varia dimensione, davanti allo schermo che offra un software nuovo, e così via (4).
In secondo luogo, ad ogni proposta “del fare”, gradualmente si deve far seguire “il riflettere sul fare”, ovverosia momenti di conversazione, scambio, costituenti l’avvio all’educazione critica, alla coltivazione della capacità di percepire, osservare se stessi e ciò che ci circonda, oltre all’espressione e all’ascolto dei punti di vista, propri ed altrui, mediante vari linguaggi, in primis quello verbale orale. A seconda dell’età degli alunni, tale momento di riflessione, momento decisamente metacognitivo poiché “si parla di” anche in assenza dell’oggetto di discussione, o a posteriori, rispetto alla fase attiva, può anche precedere il momento dell’incontro col medesimo. Ecco che veniamo al nocciolo della nostra questione, concordando con uno stile didattico a matrice costruttivista: partire dall’agire del bambino, abbiamo detto, partire dalle sue più pregnanti esperienze, dal mondo che già conosce e che lo circonda, dalle congetture che egli ha già formulato e poi aiutarlo ad esprimerle e cominciare a rielaborarle. Al giorno d’oggi anche un bimbo di 10 mesi, se non prima, ha già preso in mano un cellulare, un telecomando, e simili, presto mimerà l’azione ad esso connessa, presto si cimenterà nel tentativo di un uso mirato dello strumento. Come poter trascurare a scuola il fatto che si sia già costruito un’idea intorno ad esso? Come pensare che non valga la pena di stimolarlo ad ampliarla, arricchirla, integrarla?
Si possono quindi organizzare anche brevi momenti di conversazione, analoghi alla conversazione clinica della didattica per mappe concettuali, simili al circle time, al brainstorming, ove i bambini vengono invitati a dire liberamente la loro opinione circa un certo argomento, un certo problema, un certo strumento. Vedremo come si può parlare di computer, ma lo stesso si può dire a proposito di qualsiasi altro oggetto di discussione. Ciò coinvolge diversi campi di competenze: affettivo-relazionali, linguistico-comunicativi, scientifici, porsi domande e provare ad offrire ipotesi, risposte, confrontare, ricordare, collegare.
Per quel che concerne il “curricolo tecnologico”, potremmo sottolineare ed esemplificare competenze quali osservare, descrivere, argomentare, confrontare, ragionare intorno a processi causa-effetto, aspetti che rientrano in una generale competenza critica, base per la formazione di un individuo attivo rispetto al suo contesto di vita, pronto cioè ad attrezzarsi per sottoporlo ad analisi, per progettarvi mutamenti e miglioramenti qualora necessario. Abituati a tutti i comfort, all’usa e getta, al consumismo più sfrenato, forse non siamo così pessimisti nell’affermare che i nostri bambini possono crescere con l’idea che molti strumenti, molti fatti quotidiani, proprio perché sempre sotto i loro occhi, siano del tutto naturali, dovuti, sempre esistiti, funzionanti per magia, o per una sorta di naturalità, ignorandone completamente la storia, ma soprattutto lo scopo originario, la processualità, l’intenzionalità umana retrostante, aspetti del resto che hanno una sussistenza totalmente distinta dall’oggetto in sé. Per fare un esempio: possediamo tutti il cellulare, per ricordare un numero usiamo la modalità rubrica, perdiamo l’abitudine a memorizzare i numeri telefonici più importanti, non usiamo quasi più rubriche cartacee, correndo i nostri rischi in caso di smarrimento dell’apparecchio; pigramente, per interpellare il collega dell’ufficio del piano inferiore non scendiamo le scale, ma preferiamo una seppur breve chiamata o un sms. Però, ad un livello più profondo di riflessione, lo scopo primario di tutto questo è comunicare. Ci possiamo chiedere, allora: se non avessimo il cellulare, come faremmo a comunicare? E coi nostri giovani alunni, quindi, possiamo giocare a pensare, anche in modo fiabesco, come comunicare una notizia alla nonna senza telefono, come preparare una frullata senza frullatore, nient’altro che dar maggior voce all’età dei perché, delle curiosità, ma consapevoli che tale sia uno dei passaggi per la costruzione di competenza critica. Si possono porre semplici domande stimolo, giocare ad indovinare l’oggetto nascosto dentro un sacchetto di stoffa, toccando ed ascoltando senza vedere, poi domandarsi: a che cosa serve? Com’è è fatto? Chi l’ha inventato? Chi lo costruisce? Si può anche provare a riprodurlo, disegnarlo, rispiegarlo, re-inventarlo (5).
Dopo accurate osservazioni compiute su vari giovani soggetti, confermandoci quanto finora sostenuto, Sherry Turkle (6) ha identificato tre fasi che illustrano le modalità con cui i bambini incontrano, usano e vivono il computer (ma possiamo dire le tecnologie in genere): entrano nei processi di apprendimento, nello sviluppo della personalità, li utilizzano nel processo di comprensione del mondo e della propria identità; se ne servono per lo sviluppo di categorie concettuali fondamentali, come mezzo per acquisire abilità e per contribuire a formare la percezione di sé.
1. Fase metafisica, filosofica; fra i 3 e gli 8 anni, incontrando il computer, i piccoli trovano nuovi stimoli per cercare risposte al perché della vita: la macchina pensa? sente? è viva? La domanda tipo è: “Che cos’è questa macchina?”. Di fronte a giocattoli elettronici, agli animali, li esplorano, li mettono alla prova, tentano di sottometterli al proprio potere; provano a “staccare la spina”, a pigiare i bottoni On/Off; sperimentano sulle bambole, staccando arti e testa, come pure, ad esempio, sulle formiche! Nel frattempo, elaborano teorie sulla vita e sulla morte.
2. Fase dell’abilità; a partire dai 7-8 anni, i bambini sono più interessati a padroneggiare il mondo che a speculare sulla sua natura. Spesso la prima occasione è rappresentata da un videogame: si impegnano a misurare la propria competenza e capacità d’azione. Non riflettono, ma vogliono giocare, vincere, dominare la macchina. Il computer diventa una via verso l’autonomia, per l’acquisizione di fiducia sulla capacità di spostarsi oltre i genitori, verso i coetanei, coi quali competere e collaborare. La domanda chiave: “Che cosa posso fare col computer?”.
3. Fase dell’identità; l’adolescenza è un periodo di crescita in cui la padronanza delle cose nuove, pur sempre importante nella vita, diventa sinonimo d’identità: alcuni ragazzi si gettano nell’aggiustare motori, ma anche il coinvolgimento col computer può fornire un luogo sicuro, avvincente, a volte esclude pure altri piaceri. Ritorna la riflessione su se stessi, lavorando su un programma, riflesso della mente del programmatore. La domanda tipica di questa fase: “Chi sono io?”.
Il periodo della scuola dell’infanzia perciò coincide con la prima fase. È bene, però, che questo processo sia stimolato, accompagnato, per evitare quella sorta di passività di fronte all’accadere dei fatti, al funzionamento degli strumenti: quanti ragazzi al giorno d’oggi, hanno una forte motivazione, un’effettiva possibilità o necessità di smontare e rimontare il proprio motorino, il proprio computer, il telefonino, invece di rimediare comprandoli nuovi?
Le leggi del mercato invitano a scegliere le soluzioni meno faticose prospettandole come le più convenienti. Se è vero che non sarà necessario che tutti sappiano riconoscere e manipolare le parti interne di un utensile elettronico, in quanto semplici e legittimi utilizzatori discrezionali degli strumenti (7), almeno si giunga alla consapevolezza di una loro realtà, culturale, valoriale: ogni artefatto è frutto della fatica e dell’ingegno umano, ha una storia, un costo, necessita di energia, di procedure e sforzi produttivi.
Veniamo ora al rapporto tra bambini della scuola dell’infanzia e computer, realtà presente nel loro contesto di vita. Sappiamo della crescita esponenziale di famiglie in possesso di postazioni più o meno complete, di connessioni ad Internet, decoder digitali, parabole, della diffusione ancor più capillare di videogiochi di vario tipo, tascabili e non, playstation e simili.
Attraverso i contatti anche informali con le famiglie, attraverso il dialogo coi bambini, i docenti si possono fare un’idea circa la presenza delle tecnologie a casa. Non è esclusa la possibilità di un’indagine più formalizzata, che sottoponga precise domande ai genitori, ma potrebbe essere vissuta come troppo invasiva, a seconda del tipo di rapporto scuola-famiglia e del momento in cui è proposta (nella delicata fase di inserimento, senz’altro è da sconsigliare!). E’ sufficiente essere a conoscenza del mestiere dei genitori, o cogliere le chiacchiere dei bambini; loro stessi appena vedono il computer a scuola dicono “anch’io ce l’ho!”. Poiché non di rado i più piccini con quello intendono un computerino-giocattolo o una consolle videogame, allora si può eventualmente chiedere un riscontro ai familiari. Con queste poche informazioni si può ipotizzare o meno qualche attività “ponte” tra casa e scuola, o costruire percorsi currricolari a partire da quota “zero” (idealmente, il livello dell’alunno che non ha mai visto o toccato un computer o non lo possiede), partire dalle esperienze pregresse, o invitare i genitori a navigazioni guidate, per renderli partecipi anche se privi di alfabetizzazione informatica. Di fatto, la quota zero non esiste, perché anche il bimbo che a casa non ha un computer, con molta probabilità ne ha almeno sentito parlare, li ha visti nei negozi, da qualche parente e conoscente. La presenza della macchina a scuola consente a tutti di incontrarlo e di ampliarne le modalità d’uso, soprattutto oltre quella del gioco, la più nota, grazie ai videogame. Anche bimbi di tre anni possono avere idee ed opinioni in merito. Occorre solo provare a chiedergliele. Proponiamo questa traccia, a lungo sperimentata (8).

1° domanda: Per me il computer è come…
2° domanda: Racconto un mio momento con il computer, quella volta quando…
3° domanda: Per spiegare che cos’è un computer ad una persona che non lo conosce, gli dico che…

I bambini sono invitati a rispondere individualmente con un disegno alle prime due domande, accertandosi soltanto che siano state comprese; successivamente, l’insegnante chiede di illustrare l’elaborato e riporta per iscritto le parole genuine dell’autore: così si ottiene un riscontro legato al singolo alunno, ma nulla vieta un preliminare scambio di idee col gruppo di bambini, specie se al primo anno di frequenza di scuola dell’infanzia. In tal caso limitarsi alla prima domanda è più che sufficiente, e va considerato pure il livello di competenze grafiche presenti in quel momento (dallo scarabocchio, alle prime forme rappresentative..).
La terza domanda può richiedere l’evocazione di un contesto: immaginare di parlare ad un conoscente lontano, per telefono, ad un extraterrestre, ad un uomo preistorico che non ha mai visto le cose del nostro mondo, che quindi non sa com’è fatto un computer, come funziona, a che cosa serve. Il docente si mette nei panni di scrivano che riporta il discorso del bambino. Ad un’analisi qualitativa dei dati, sia catalogando i disegni, sia evidenziando le parole-chiave più ricorrenti, negli anni si è riscontrata una sostanziale reiterazione delle tipologie di risposte.
Domina l’immagine della televisione, sia nei ritorni grafici che nelle descrizioni orali, come sinonimo ma anche come termine di paragone su cui poi evidenziare differenze. I bambini hanno probabilmente catalizzato tutta la loro attenzione sullo schermo, l’elemento più rilevante della loro esperienza informatica (e televisiva) grazie al quale seguono tutti gli eventi (clicco e succede che); ma se nel primo caso ancora non hanno colto la sostanziale differenza rispetto al televisore, vale a dire l’interattività, nel secondo, invece, i bambini che sottolineano la presenza del mouse al posto del telecomando, che spiegano anche sommariamente la possibilità di governare per suo tramite la “freccina” sullo schermo, manifestano maggiore consapevolezza; anche attraverso i ritorni grafici: più elementi della postazione informatica vengono riportati, seppur in modo sommario, più abbiamo alunni osservatori, consci di una funzionalità delle varie componenti: segnalare o omettere la tastiera, la stampante, ecc. costituisce un loro giudizio sull’importanza e sulla presenza dei medesimi.
Discorso a parte vale per l’unità centrale: probabilmente anche a causa di scarse sottolineature da parte dei docenti, viene nominata o disegnata più raramente; il “cervello” del computer viene identificato con lo schermo, l’elemento, appunto, più prorompente dell’intero sistema. Forse in analogia con la nostra testa: sede dei pensieri e contemporaneamente unità output di voce, sguardo, sorrisi, bronci, sentimenti, informazioni.

Riportiamo alcuni esempi.
A., 4 anni e 10 mesi, al secondo anno di frequenza, dice: “sembra una televisione … fai tanti giochi e non è come la televisione che ci metti la cassetta, ci metti il disco … serve per fare dei lavori: scrivere, disegnare, giocare e basta”.
S., 6 anni e 3 mesi, al terzo anno: “serve a fare i documenti, a fare i giochi, a fare le cose che servono. E’ fatto come una specie di televisione, solo che ha due cose che la televisione non ha: ha una cosa che è tipo un quadrato molto lungo che ha tutti i bottoni, che li schiacci e scrive. Poi un’altra cosa che si chiama mouse. Può avere uno o due o tre bottoni che se li schiacci per colorare, fare tante cose e per mettere i giochi”.
S. ha poi risposto alla terza domanda col disegno riportato sotto: “…quando disegnavamo la talpa con Presto a Scuola”, riproducendo fedelmente la schermata specifica del software cui si riferisce, distinguendo chiaramente le varie parti del sistema coi collegamenti, il video che definisce “computer”, il mouse e la tastiera connessi al primo con un filo, la stampante.

Fig. 1

Altri alunni alla prima domanda rispondono attratti da analogie di forma (quadro, scatoletta, finestra) e dallo schermo, ma forse non lontani dall’idea che questo possa permettere di “vedere” qualcosa appartenente ad un luogo, ad un ambiente diverso, proprio come una finestra (termine specifico, del resto) o un quadro, come pure un apparecchio tv. Altre risposte richiamano analogie tecnologiche, tecnologico\fantastiche, o ludiche: disegnano una macchina, un robot, un gioco.

Fig. 2

Nelle tre figure: il computer è come… una finestra.. una televisione.. un robot.
La seconda domanda offre l’indice di gradimento delle attività e dei software proposti, rivela ai docenti quali risultano più significative, quali invece, ignorate dai bambini, o a quali è stato concesso poco spazio a scuola. Ecco due risposte in apparente contrasto.

I., 6 anni e 4 mesi, scrive: “ho fatto i disegni, mi sono piaciuti di loro, un coniglio non l’ho fatto molto bene ma a me è piaciuto molto perché l’ho fatto con la carota in mano e l’ho fatta proprio bene perché l’ho fatta proprio come nei libri”.

B., 6 anni e 3 mesi, invece, racconta: “…quella volta che non ci sono riuscita… Al computer si disegna un po’ male”.

La prima bambina esprime soddisfazione per aver prodotto qualcosa che si avvicina allo stampato, cogliendo uno dei vantaggi che offre la macchina rispetto al disegno a mano libera, mentre la seconda ha evidenziato un limite: il tratto “matita” tramite mouse non consente lo stesso risultato di quello solitamente ottenuto su carta. Un proficuo sviluppo didattico avrebbe potuto mettere a confronto queste due “correnti di pensiero” in una conversazione di gruppo con la presenza delle due alunne, ne sarebbero scaturiti con maggior chiarezza i casi in cui elaborare o meno illustrazioni al computer, l’uso di scanner e software che creano sequenze e semplici cartoni animati.

Veniamo ora alla percezione delle funzionalità del computer: secondo i bambini, a che cosa serve, e come lo si può spiegare a chi non lo conosce? Essi rispondono in base a quanto esperito a casa e a scuola.
U., 6 anni e 3 mesi, dopo l’esperienza al computer compiuta nell’arco di un anno scolastico dice:
“…che è bello da usare, che fa tante cose, poi lo puoi accendere, puoi fare tutto quello che vuoi, poi puoi fare dei disegni, puoi fare delle lettere oppure anche fare anche il serpente, gli animali che c’è nei boschi e nelle montagne e anche nelle jungle. … è un quadratino … poi gli dico che è come una finestra e una televisione. Invece nella televisione ci sono tutti i cartoni animati, il film, oppure anche calcio, basket, pallavolo, pallacanestro. Nel computer ci sono le lettere, disegni, giochi, come nei videogiochi. Ma i videogiochi cianno i pulsanti e gli uomini che schiacci però è come la televisione e nella radio. Anche nel computer ci sono i giochi ma si possono mettere i dischi, dischi di animali, di giochi, di lettere e numeri”.
A., 5 anni e 9 mesi, con tre anni scolastici di frequenza alle spalle e un’esperienza al computer a casa accanto alle sorelle maggiori, afferma:
“Serve per fare i compiti, per giocare ai giochi dei Cd rom e serve anche per usarlo perché io l’ho visto in una pubblicità che ha detto: fatemi lavorare di più! Poi c’è la musica e c’è scienze. … Il computer è fatto di uno schermo di vetro, poi degli affarini morbidi per far funzionare il mouse, poi ti serve un buchetto per far entrare il Cd rom. Ti serve un bottone per accenderlo, un affare per far entrare gli affarini per salvare le cose, come il vino quando lo mettiamo in credenza, in dispensa; me lo ha detto mia sorella.”
Anche M., 6 anni, ha frequentato per tre anni; con parole sue indica diverse funzioni:
“Serve anche per fare dei lavori, per fare sai come il geometra, cose così. Poi potresti giocarci, poi potresti lavorarci, anche fare tanti giochi. Poi potrei salvarli, cancellarli, i disegni che non ti piacciono, poi, e salvare i disegni che ti piacciono. Poi ancora una cosa c’è da dire: potrei fare dei giochi strani. Tipo fai un gioco come quello che si fanno di battaglia … c’è la tastiera, c’è lo schermo, poi cià tutti i fili e quei fili se non li attacchi il computer non va. Come mi è successo col mio computer che ci vuole la spina. C’è l’antenna, a volte”.
F., 6 anni, si esprime con linguaggio personale ed aggancia la nuova esperienza con le conoscenze già acquisite: il padre è elettricista. “Per usare il computer puoi fare le scritte coi tasti … è fatto coi fili elettrici, fanno la corrente col colore bianco, con guaine”.
Le insegnanti devono saper pazientemente rispettare le pause di riflessione, cogliere complessi ragionamenti nascosti da un linguaggio in erba, da una terminologia non sempre appropriata, che, seppure lontani dalla forma adulta, manifestano una buona comprensione.
Alcuni esempi di bimbi al primo anno di frequenza. Chi non lo possiede a casa, parla del computer della scuola o del computerino giocattolo o racconta che glielo compreranno.
L.: funziona così: dentro c’è il principe e anche il gioco del quack… se volete venite a casa mia a trovarmi…
A.: il mio è rotto, non funziona, nemmeno gli altri numeri, funziona solo lo zero e mi avevano portato tutti i pennarelli, la pittura, col computer, però è rotto. Si disegnano in un foglio …un disegno a scuola.
B.: il mio si accende con quello verde e si spegne con quello rosso.
C.: il mio era rotto, prima, non ciaveva le pile.
G.: il mio papà sta comprando il computer, che compra anche la cassetta piccola di Aladdin che si può mettere.
A.: …e poi me l’avevano regalato a Natale. Insegnante: che cosa si può fare col computer?
D.: gioco…
A.: stampi… colori…
E.: io non ce l’ho il computer…
I.: com’è fatto il computer?
L.: è grigio.
D.: si accende…
A.: si chiude…
D.: si spegne… e poi si schiaccia… il mouse.

Fig. 3

A., 4 anni e 2 mesi, ha descritto il suo ritorno grafico, indicando così i vari elementi: “il computer con tutti i giochi che faccio, tutti i pulsanti delle lettere (la parte disegnata in verde), gli uomini (probabilmente si riferisce ad un videogioco), questo qui è il coso che spegne, questo è il coso che accende (le due parti in fondo, simili nella forma e differenti nel colore), questo qui (indica il contorno giallo) è il computer.”.
B., 3 anni e 10 mesi, ha spiegato così il suo disegno:
“questo è quello dei dischi, questo è quello che spegni la lucina.”. La maestra ha intuito che la bambina ha raffigurato l’icona del Cd Rom che appare sul desktop e una spia luminosa.
Rispetto agli adulti, il cui vissuto oscilla tra il “fascino” e il “tabù” (9), il computer suscita nei bambini entusiasmo, meraviglia, lo ammantano anche di magia e straordinari poteri. Le loro affermazioni si orientano tra “e’ una cosa bella, interessante”, “mi piace”, “e’ una cosa importante”, a “si possono fare tante cose”, “esegue i tuoi ordini”, fino addirittura a “fa quello che vuoi”, “si vede tutto”.
Circa le modalità di funzionamento, c’è chi si sofferma su regole d’uso generiche ma non trascurabili, perché la scuola dell’infanzia rappresenta uno dei primi incontri del bambino con la società e le sue norme di convivenza, ivi compreso il rispetto per il materiale comune, per i turni di avvicendamento al loro accesso (es. il bimbo che dice: “non devi romperlo”, “devi stare attento”…). Altri indicano modalità generali come attaccare la spina, accendere, spegnere, comunque non banali; i più accorti descrivono azioni e funzioni con linguaggio specifico (quali mouse, programmi, dischetto, tastiera, cd, stampante). Alcuni spiegano il funzionamento con la magia. A quest’età, la stessa in cui si crede a Babbo Natale, agli angeli, alle fate e ai mostri, le esperienze scolastiche non devono compiere opera di smitizzazione ma accogliere le fantasie, aiutando intanto ad esprimerle, per cominciare a confrontarle, ad esporle ad eventuali revisioni, negoziazioni da parte del gruppo dei pari.
Proponiamo un elenco esemplificativo delle risposte dei bambini sempre relative alla terza domanda: il computer serve a…
si possono vedere figure di animali
si può stampare
si possono fare puzzle
serve per giocare, divertirsi
serve per disegnare
serve per scrivere
serve per imparare, lavorare, conoscere, studiare
serve a costruire
scoprire il mondo
scoprire i pianeti
serve per imparare l’inglese
serve a fare matematica, contare, fare i numeri
c’e’ la musica
c’e’ la scienza
serve a sviluppare la memoria
Le esperienze compiute dai bambini da protagonisti lasciano il segno più significativo. Le risposte decisamente più frequenti sono “serve per disegnare” e soprattutto “serve per giocare”. L’approccio ludico alla macchina è sicuramente la via maestra: il learning by doing, l’apprendere facendo, il pasticciamento è indicato sia per gli adulti che per i bambini. Tuttavia, un curricolo della scuola dell’infanzia in chiave tecnologica ha il dovere di offrire, pur sempre in forma giocosa, attiva, a misura di bambino, l’esplorazione delle differenti funzioni del computer. Quindi, sempre nell’ambito di una progettazione contestualizzata nella singola scuola, i bambini possono essere invitati a scoprire che il computer può servire per scrivere un messaggio ad amici lontani, ai genitori in ufficio, un avviso, un biglietto d’auguri, un poster; può raccogliere le loro foto, i filmati, raccontare ad altri le attività compiute o le storie inventate; può permettere di ascoltare musica, cercare in rete il file audio che interessa e il suo testo, le illustrazioni utili per mostrare città, animali o altro a chi non le ha mai visti, per acquistare qualcosa, per comunicare in varie forme, anche attraverso l’uso della webcam, di forum, chat ecc. Stanno crescendo, infatti, siti specializzati ed ambienti protetti accessibili alle scuole, alle famiglie, ai minori.
Ai fini di un curricolo completo, possiamo indicare le funzioni da tener presente; gli esempi sinteticamente offerti rappresentano un tentativo per toccare tutte le seguenti voci:
• archiviare\fornire informazioni, dati, conoscenza\ricercare, approfondire, esplorare\rielaborare, organizzare, ordinare dati e informazioni
• documentare\testimoniare\rendere visibile
• comunicare\esprimere mediante diversi codici e media
• organizzare: dati, informazioni, conoscenza\persone, azioni, relazioni, interazioni\gruppi, società
• calcolare
• commerciare
• divertire
In questo ordine di scuola, alcune funzioni avranno spazio minore rispetto ad altre, ma è essenziale che l’uso della macchina non sia univoco: dedicato ad una sola funzione (es. giocare), a modalità univoche (fruizione solo solitaria, fruizione solo spontanea o solo guidata dall’adulto), che non sostituisca altre esperienze. Sta agli insegnanti identificare la trasversalità delle competenze, quindi organizzare ambienti di apprendimento, scegliere oggetti-catalizzatori, attività-fulcro tra i più variegati. Esemplificando, si possono stimolare potenzialità cognitive osservando un insetto in un prato, manipolando sabbia, lego, contando biglie, proponendo indovinelli o un percorso motorio, come pure esplorando un software che propone puzzle, labirinti, quiz di discriminazione uditiva o visiva, e così via. Si può stimolare l’espressività proponendo matite, pennarelli, cerette, pittura a dita, a pennello, a stampini, teli si stoffa colorata, brani musicali di vario genere, carta e cartone, pongo e chi più ne ha, ne metta.. come pure ambienti grafici facilmente gestibili col mouse e che consentono ricche manipolazioni di forme e colori.

La navigazione su Internet rappresenta un’altra proposta opportuna: rientra tra le esperienze pregresse di molti bambini, ormai, non ci si stupisca, ne sanno già a sufficienza, sia per quanto riguarda la procedura tecnica da seguire, sia per alcune sue funzionalità: comunicare, ricercare informazioni per gioco per intrattenimento, ma anche per lavoro. Esortiamo sempre a provare: emergeranno battute di questo tipo, alla semplice domanda: secondo voi, che cos’è Internet?

(da una conversazione guidata in un gruppo di 5\ 6 anni, a seguito di una stampata che L., 6 anni e 4 mesi, ha portato a scuola, circa alcune notizie sul personaggio preferito del momento)(10)
L. racconta: “Il tecnico, il papà del computer, ha installato Internet, ha messo delle sfere sul video, ha schiacciato e sono usciti dei Pokémon”.
Insegnante: “Ma che cos’è Internet?”. Qualcuno afferma che non lo sa. Altri illustrano le proprie esperienze.
L.: “E’ una cosa dove posso trovare i programmi. Ho altri giochi, quello dei pesci, schiaccio le freccette, senza prendere la sbarra se no devo riniziare daccapo”. C, (5 anni e 9 mesi): “Dove si possono stampare i Pokémon…”.
L.: “E’ una cosa dove si possono fare tante cose… ci sarà più di mille cose…”.
F.: “Non lo so… però serve una scatola per navigare… serve vuvuvu – punto – le cose che vuoi”.
G. (5 anni e 10 mesi): “E’… allora… nel mouse schiacci il bottoncino e va su Internet… c’è… ci sono tante cose.. e puoi stampare i Pokémon oppure ci sono tante altre cose”.
E. (5 anni e 8 mesi): “Su Internet puoi stampare tutto… tutti i Pokémon… anche Schumacher”.
F. (6 anni e 1 mese): “A me Internet non lo ha installato un tecnico, ma c’è un quadrato, per spedire le buste per mandare i messaggi. G. mi ha mandato Apriti Sesamo, anch’io ho le foto dei Pokémon, le ho prese su Internet e le ho portate sulla tabella, una cosa dove si mettono dentro le cose per non perderle”.
In altra occasione, mentre spiega che cosa sia un computer,
I. (6 anni e 5 mesi) dice: “…poi andremo su Internet, … è una scritta che si può giocare e lavorare, e poi si gioca con tutto quello che c’è”.
I., 6 anni e 5 mesi:“ … è una scritta che si può giocare e lavorare, e poi si gioca con tutto quello che c’è..”.

Concludiamo con alcune considerazioni su fondamentali proprietà delle tecnologie e dei computer.
La reticolarità e la multimedialità sono dimensioni più vissute e governate da questi bambini che colte in modo consapevole. Sebbene i più grandi, all’ultimo anno di frequenza, dopo un approfondito percorso di esplorazione, possono essere resi partecipi di una progettazione e realizzazione di semplici ipertesti che, ad esempio, abbiano lo scopo di raccogliere e documentare le loro attività e produzioni, tutti comunque si orientano intuitivamente nelle strutture a rete dei menu e sono abituati a vivere la multimedialità intorno, dentro al loro contesto di vita (cartelloni pubblicitari, suonerie, spot e video, giochini tipo Chicco, Fisher Price per le prime esperienze sensoriali, gadget e giochi degli eroi dei fumetti, del cinema, dei cartoni..) e dentro le loro trame ludiche (suoni e rumori che simboleggiano movimenti, personaggi, eventi, in fantasiose analogie e commistioni di codici, linguaggi, ambiti del sapere (11)) scatenando l’essere multimediale ed ipermediale che è in ogni essere umano.
La dimensione del virtuale se, da un lato, possa giustamente considerarsi terreno di riflessione difficile per bimbi di quest’età, dall’altro non può che rifrangersi in un progetto educativo. Non solo i videogiochi, non solo il computer, la comunicazione a distanza permettono di compiere esperienze virtuali: altri aspetti del quotidiano espongono già i piccoli al mondo virtuale (film e cartoni, parchi di divertimento…) ed è grave se gli adulti non se ne rendono conto. Le conseguenze, gli effetti, soprattutto emotivi, acquistano un’essenza reale e tangibile, che non di rado assumono uno spazio ed un valore superiore alle esperienze cosiddette “reali”, oppure creano un effetto contrario, una virtualizzazione\ mistificazione\depauperamento della realtà. Lanciamo soltanto alcuni interrogativi: per un bambino sarà più o meno reale la paura verso l’antieroe o verso uno sconosciuto? Sarà colpito dalla vista del sangue al telegiornale? O nella scena di un film? O dal vivo? Vivrà in modo più piacevole una giostra di Gardaland o una passeggiata in montagna? Sarà più affascinato dal coccodrillo di Peter Pan o da quello vero?(12)
Non si tratta di demonizzare, né di trascurare: anche la virtualità va colta come motivo di cauta riflessione per la scelta graduale di esperienze significative da far vivere ai bambini attivamente, criticamente, stimolando curiosità e spirito d’osservazione.

Note

(1) M. McLuhan, Gli strumenti del comunicare, Il Saggiatore, Milano, 1974.
(2) M. Fasce, “Il tatto virtuale: pasticciare con il computer” in D. Parmigiani (a cura di), Tecnologie per la didattica. L’antropologia multimediale dai fondamenti all’azione educativa, Franco-Angeli, Milano, 2004.
(3) D. Hawkins, Imparare a vedere. Saggi sull’apprendimento e sulla natura umana, Loescher, Torino, 1979, p. 85.
(4) Tale aspetto è stato illustrato nel contributo “Come la sabbia, manipoliamo il computer”, in Atti TED 2001, a cura di D. Persico, ITD Cnr Genova e in “Il tatto virtuale” già indicato in nota 2.
(5) Un valido esempio didattico si trova in Puntoedu: si propongono ai bambini domande analoghe intorno ad un oggetto tecnologico “povero”, ma alla portata di tutti. http://puntoeduri.indire.it/formazionedl59/ alla sezione “Sperimentare percorsi didattici con la classe”, il contributo “Le macchine semplici: le forbici”, di Carla Maltinti. Si pensi alle già numerose esperienze di Robotica Lego, che possono dare spazio alle ricche potenzialità del montare, smontare, provare a vedere cosa succede se… tipiche degli intramontabili e più accessibili giochi da costruzione: http://www.itd.cnr.it/TDMagazine/PDF27/Vetrina27.pdf Augusto Chioccariello, Stefania Manca, Luigi Sarti, ITD-CNR, Genova. Si vedano anche altri numeri di Form@re sull’argomento. Alcuni docenti, forse non a torto, giudicano troppo complessa la robotica Lego per essere proposta nella scuola dell’infanzia. Ciò non esclude l’opportunità di tentare, magari in laboratori organizzati continuità con altri ordini di scuola, o con tecnologie similari.
(6) S. Turkle, Il secondo io, Frassinelli, Milano, 1985.
(7) La definizione, di Giuseppe Mantovani, indica (G .Mantovani, L’interazione uomo-computer, Il Mulino, Bologna, 1995, p. 56) persone prive di preparazione informatica, senza che ciò impedisca loro di svolgere la propria attività; possono scegliere o meno di adottare mezzi informatici, a seconda di quanto lo ritengano utile nel loro lavoro. Di fatto, in molte professioni l’uso delle tecnologie appare sempre più indispensabile, ma non risulta altrettanto necessario dominarne il funzionamento sottostante, conoscerne i retroscena. Banalmente, vale l’analogia, ad esempio, con una semplice penna a sfera: tutti la usano, ma pressoché nessuno si chiede come sia fatta o come riprodurla.
(8) Per vari anni tale lavoro è stato intrapreso nella scuola dell’infanzia di Molare (Al), fungendo da strumento di verifica dell’ampliamento delle competenze tecnologiche degli alunni; inoltre, il questionario è stato proposto in forma simile ad alunni di scuola primaria e come strumento di riflessione sulla percezione del computer per docenti coinvolti in corsi di formazione sulle TIC.
(9) S. Turkle, Il secondo io, op. cit., p.331; il computer esercita nelle persone sensazioni di repulsione, odio, o incanto, forte attrazione, a volte ben distinte, a volte in un’inconscia commistione.
(10) Si noti che le battute dei bambini risalgono a circa sette anni fa (ed è anche stato riportato nel contributo “Come la sabbia, manipoliamo il computer”, vedere nota 4), quando il collegamento ad Internet non era ancora diffuso nelle famiglie.
(11) H. Gardner, Formae mentis. Saggio sulla pluralità delle intelligenze, Feltrinelli, Milano.
(12) Turkle illustra l’effetto della simulazione “del coccodrillo artificiale”, che rende ciò che è fittizio, appunto il coccodrillo Disney di Peter Pan, più affascinante di quello reale. S. Turkle, La vita sullo schermo, Apogeo, Milano, 1997, p. 354. Si veda ancora l’argomento come è stato affrontato nel contributo segnalato in nota 2.


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