Home » n. 46 settembre 2006

Tecnologie e Scuola Primaria

21 settembre 2006 | Valentina Pennazio, GRED
Il mondo scolastico e in termini più generali la società nel suo complesso, attualmente sembrano essere sottoposti a sostanziali cambiamenti dovuti alla presenza sempre più determinante delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione che agiscono sia sulle forme e i ritmi di vita quotidiana che sulle forme e i ritmi della conoscenza. In ambito più prettamente scolastico il tecnologico contribuisce a sviluppare e a sostenere l’azione educativa riqualificandone non solo il ruolo nei contesti formali e informali deputati a questo scopo, ma anche il rapporto con il concetto stesso di formazione. Molti dei paradigmi pedagogici sui quali attualmente si concentra l’attenzione – per esemplificare: la centralità del bambino, l’imparare facendo, il rapporto scuola-territorio – sono infatti attuati dal tecnologico che incide inevitabilmente sullo sviluppo cognitivo e culturale tanto che la struttura stessa del pensiero e la memoria necessitano della sua presenza per espletare al meglio le loro funzioni. Si tratta di un elemento che non può assolutamente però essere relegato al piano della semplice e riduttiva operatività fosse solo per l’intreccio serrato che viene a realizzarsi tra conoscenza e azione, rapporto che si basa sull’alto grado di interattività offerto da una macchina interattiva e multimediale capace di combinare più codici comunicativi, potente mezzo di socializzazione perché abbattitore di confini spaziali e temporali, combinatore di più culture e forme di conoscenza, valorizzatore di dinamiche ludiche nei contesti di apprendimento e promotore di una comunicazione sincrona e asincrona capace di superare barriere temporali offrendo all’utente libertà nei modi e nei tempi di ricezione e invio del messaggio.
L’inserimento del tecnologico in generale e della macchina nello specifico della scuola primaria, deve necessariamente accompagnarsi ad una riflessione circa la diversa percezione che insegnanti e bambini hanno di tali strumentazioni in quanto è proprio a partire dalle particolari percezioni adulte delle macchine che si generano conseguenti effetti sul loro stesso impiego in termini di possibili risorse capaci di incidere sullo sviluppo apprenditivo ed esperenziale dei soggetti in formazione.
In una fase iniziale l’adulto ha cercato di rendere trasparente lo strumento nella convinzione di poterlo meglio governare. Ha cercato così di capire e poi spiegare cosa accadeva al suo interno, proiettando su di esso schemi d’uso e interpretazione maturati in ambito teorico. Tutto questo ha creato una spaccatura con la rappresentazione e percezione infantile molto più intuitiva del mezzo. Oggi, con l’evoluzione tecnologica e la complessità dell’articolazione del meccanismo, l’impossibilità di giungere a comprensione reale ha fatto mutare il concetto stesso di trasparenza identificandola come la possibilità di padroneggiare e comprendere le metafore presenti nelle interfacce degli applicativi (1).
Questo recupera la modalità percettiva del bambino il quale è capace di costituire un rapporto di familiarità forte, di confidenza con il linguaggio della macchina-computer proprio partendo dall’esplorazione di interfacce amichevoli. A fronte di tutto ciò comunque una buona parte degli adulti continua ancora a leggere la macchina come l’emblema della sofisticazione intellettuale e dell’intelligenza formale identificando e limitando il suo impiego ad attività altamente complesse senza riflettere che se così fosse, tale dispositivo non riuscirebbe a suscitare interesse e a trovare un alleato proprio nel bambino e nella sua intelligenza.
Allora, quello che non funziona e che genera una spaccatura tra mondo adulto e mondo infantile nell’avvicinamento della macchina è proprio il modo di percepire e interpretare la macchina stessa.
Se si osserva il computer dal punto di vista dei meccanismi e congegni che ne regolano il funzionamento, può suscitare senza dubbio un senso di impotenza in chi non è esperto del settore perché rappresenta indubbiamente l’apice dell’intelligenza tecnologica. Se si abbandona, però, la pretesa di capire come è strutturato all’interno e ci si sofferma a riflettere sulle sue modalità di agire in rapporto all’uomo attraverso interfacce amichevoli che necessitano di essere esplorate e manipolate, si affievoliscono molte forme di complicazione. Il bambino che sa fermarsi all’interfaccia e non ha la pretesa di spingersi oltre questo aspetto, riesce a mettersi in gioco molto di più dell’adulto perché è disposto a esplorare, a sbagliare, non si sofferma sulla necessità di una conoscenza teorica precedente che elimini il rischio dell’errore ma si immerge nella situazione e la vive attraverso lo sviluppo di quella sorta di intelligenza definita da Maragliano “tattile ed empirica”.
L’inserimento del tecnologico nella scuola primaria si giustifica perché al di là degli aspetti prevalentemente e puramente didattici contribuisce non solo a rendere consapevoli di come si struttura la società in cui si vive, ma consente anche di sviluppare conoscenza e sapere circa il mondo degli artefatti divenuti sempre più presenti nell’esperienza giovanile e sempre più influenti nei processi cognitivi. Si tratta dunque di dotare i giovani di quelle competenze necessarie per inserirsi adeguatamente come cittadini e lavoratori, una volta usciti dal contesto scolastico, nella società.
Il tecnologico e i saperi che lo accompagnano, devono dunque inserirsi nell’esperienza scolastica prevedendo l’alternanza di forme di insegnamento specifico con forme di insegnamento trasversale capaci di inglobare le varie discipline nel rispetto di un sapere coeso e non settorializzato. In questo senso fondamentale risulta la partecipazione e l’impegno di tutti gli insegnanti e la promozione di un approccio prevalentemente connotato da una forte valenza esperienziale e laboratoriale affinché l’intervento didattico e formativo possa portare alla luce e valorizzare le reali capacità che il bambino ha sviluppato, animato da spontanea curiosità, nel contesto in cui vive e agisce, contesto connotato sempre più dalla presenza massiccia del tecnologico. Partendo da questo dato di fatto si comprende che, per quanto concerne le competenze di base, si mirerà a strutturarle partendo da quelle abilità che i bambini hanno spontaneamente maturato nel contesto extra-scolastico introducendo forme di concettualizzazione adeguate all’età, attraverso esperienze che valorizzano la possibilità di manipolare “oggetti materiali e digitali” e che prevedono forme di riflessione più astratte al fine di sviluppare quelle capacità, dotati di strumenti operativi e concettuali necessarie ad interagire con il mondo materiale e virtuale.
È necessario dunque dare l’impulso a forme di competenza “reticolare” che valorizzino l’apporto proveniente dai diversi saperi, dai diversi domini di conoscenza. In questo senso la possibilità di prevedere un’azione formativa orientata in senso progettuale consente di sfruttare anche metodologie proprie del territorio con il vantaggio di potenziare capacità critiche che portano a vedere e a ripensare la società sotto punti di vista differenziati.

Azioni didattiche tecnologicamente sostenute
L’azione didattica tecnologicamente sostenuta mira a sviluppare nell’alunno la capacità di selezionare le conoscenze avvalendosi di ottiche differenti, di affrontare situazioni problematiche ricercando soluzioni adeguate valorizzando dunque il pensiero divergente, di verificare, revisionare e realizzare idee.
Se si prende in considerazione poi la simulazione reale o virtuale offerta, ai precedenti aspetti, è possibile aggiungere la possibilità di cogliere relazioni, regole di comportamento e leggere le situazioni in termini sistemici. Pertanto l’influenza è duplice, vale a dire, percepibile sia a livello cognitivo che comportamentale. L’obiettivo è il raggiungimento di competenze trasversali che diano la possibilità di innescare processi di analisi e confronto, di porre in relazioni dati formulando e verificando ipotesi, organizzare e sequenzializzare le azioni in vista del raggiungimento di un obiettivo predefinito, organizzare e realizzare un oggetto o un processo reale o virtuale, commisurare i mezzi ai fini, raccogliere, elaborare, organizzare e rendere spendibili le informazioni.
Questa modalità di agire e costruire conoscenza proietta lo studente fuori dal contesto scolastico rapportandolo al mondo esterno in termini di competenze, vale a dire in termini di consapevolezza circa il modo in cui si strutturano e ordinano processi, situazioni e si realizzano le cose avvalendosi di processi intuitivi, inferenziali e creativi al di là di un riduttivo agire meccanicistico.
Il passaggio di paradigma è chiaro: si abbandona un’impostazione prevalentemente razionalista e informazionista dell’apprendimento a favore di un’impostazione interazionista e soprattutto socio-costruttivista basata sulla collaborazione e condivisione della conoscenza. L’unione scuola, soggetto e territorio, favorito da un’azione didattica tecnologicamente sostenuta, torna nuovamente lampante: alla costruzione di un sapere sempre aperto e ad un’azione formativa che mira a sviluppare non solo comportamenti operativi indicatori di conoscenza ma anche riflessione su quanto svolto, effettuato ed ottenuto, valorizzando la condivisione con altri soggetti presenti, si associa un’azione di trasformazione e modellamento non solo del contesto sociale ma anche della personalità.
Si mira dunque a sviluppare un “pensiero connotato tecnologicamente” che deve maturare i prerequisiti nella scuola dell’infanzia attraverso attività ludiche e di pasticciamento e articolarsi poi nei successivi ordini di scuola attraverso una progressione di attività che consentiranno di cogliere inizialmente il legame funzione-struttura (il “cosa è possibile fare con cosa”) per approdare poi alla possibilità di analizzare, rappresentare e riorganizzare il sapere attraverso l’ausilio di supporti tecnologici.
Le azioni didattiche tecnologicamente connotate implicano aspetti quali: il controllo e la progettazione; il costruire e il rapportare; la descrizione e la rappresentazione; la documentazione e la ricerca; l’esplorazione e la scelta; la manipolazione e la simulazione; la memorizzazione e la sperimentazione; la modellizzazione e la trasformazione; il montare e lo smontare.

Tipologie di azioni didattiche
Al fine di comprendere al meglio la natura di questa tipologia di azioni didattiche e i paradigmi che la sostengono è doveroso esemplificare alcuni possibili contesti d’uso della macchina partendo dal più semplice ambito della videoscrittura, per passare poi alla costruzione di ipermedia, alla navigazione in Rete, all’uso del Blog e ai caratteri della simulazione.

La videoscrittura
La videoscrittura rimanda al paradigma della manipolabilità, dell’apertura, dell’organizzazione concettuale e della multimedialità.
Durante la scrittura di un testo è infatti possibile scrivere le idee a getto (brainstorming) senza prevedere una fase di progettazione e pianificazione e poi riordinarle, oppure partire dall’organizzazione delle parti e successivamente svilupparle, rivederle, correggerle, cambiare la struttura stessa del testo spostandone le parti. Lo scritto segue dunque il flusso del pensiero, il testo rimane aperto, è manipolabile a costi minimi offrendo risultati massimi e stimolando la riflessione e lo sviluppo di un rapporto più dinamico con lo stesso.
L’attività di videoscrittura può essere dedicata in modo efficace anche alla fruizione attraverso un’analisi della struttura del testo realizzabile attraverso l’outliner che consente non solo di visualizzare la struttura ma anche di organizzare il pensiero e di procedere ad una sua organizzazione gerarchica. Infine il testo di parole può essere arricchito, diventare dinamico attraverso l’utilizzo di altri codici semiotici, di collegamenti e nodi ipertestuali che permettono di entrare nel linguaggio e nel testo e di esplorarlo. Tali caratteristiche consentono di raggiungere obiettivi didattici di vario tipo:
• socio-emotivo motivazionali: perché la possibilità di revisionare il testo, correggerlo senza dover riscrivere tutto rende l’errore non più percepibile ed elimina la paura di sbagliare aumentando la motivazione e la soddisfazione personale per la realizzazione di un “prodotto di alto livello” immediatamente fruibile, duplicabile e stampabile;
• metodologici: in quanto la possibilità di smontare e rimontare il testo consente di rendere concreti e manipolabili i pensieri racchiusi nelle parole e offre la possibilità di sostituire con altri codici semiotici ciò che con le parole non si riesce a dire, generando una riflessione metacognitiva sulle reali funzioni e scopi della comunicazione;
• contenutistico-disciplinare: dal momento che porta a comprendere che ogni forma di scrittura ha lo scopo ben preciso di comunicare qualcosa e che la scrittura non è un’attività fine a se stessa.
Attraverso l’uso della macchina è possibile sollecitare gli alunni sia nella ricerca di un personale metodo di studio preparando schede di lettura elettronica che possono fornire un aiuto in linea richiamando quando serve, un glossario, domande guida, sia nella produzione di diverse tipologie testuali come: volantini, poesie e storie scritte a più mani; storie iniziate che aspettano una collaborazione per essere continuate e completate; recensioni di libri letti, produzione di giornali di classe o di scuola (2).

L’ipermedia
Il concetto di ipermedia rimanda invece al paradigma reticolare secondo il quale, quando si studia, la mente procederebbe attraverso una logica non lineare ma dettata dall’esigenza di capire le informazioni filtrate stabilendo collegamenti tra concetti ed idee; procederebbe cioè reticolarmente avvalendosi di una logica ipertestuale.
La produzione e la consultazione di un ipertesto richiedono strategie diverse e la capacità di saperle selezionare ed innescare in relazione agli obiettivi che si vogliono raggiungere. La libera esplorazione è possibile purché alla fine ci sia la consapevolezza e la riflessione su ciò che è stato fatto e ottenuto. Per comprendere un ipertesto è necessario prima di tutto comprenderne la logica, sono necessarie dunque competenze legate alla capacità di navigazione e decodificazione delle informazioni inserite. Pierre Lévy, quando illustra il modello dell’ipertesto, sostiene che il senso non è dato in partenza per essere trasferito ma è costruito come risultato finale della rete di associazioni, di annotazioni, di spiegazioni e di rinvii ad altri testi.
La costruzione di un ipertesto da parte dei bambini, ha una valenza altamente metacognitiva dal momento che offre la possibilità sia di riflettere su una pluralità di codici linguistici, sulla loro combinazione per la costruzione di un messaggio efficace e comprensibile ad altri lettori, sia la possibilità di prevedere percorsi alternativi. Si capisce dunque che, attraverso attività di questo tipo, gli alunni in gruppi ed insieme all’insegnante costruiscono il percorso delle proprie conoscenze in prima persona realizzando il paradigma educativo legato al costruzionismo di Papert.
I bambini devono avere ben chiari gli scopi per i quali costruire un ipertesto: documentare un percorso di conoscenza, produrre un testo narrativo, ricostruire esperienze significative. La documentazione e sistemazione può essere fruita oltre che dagli autori anche da altri, come i compagni di altre classi, i genitori, persone interessate all’argomento sviluppato diventando così prodotto culturale e memoria storica delle tappe di crescita e dell’attività della scuola (3).
Gli aspetti più interessanti di tale attività sono dati dalle discussioni che si accendono per la strutturazione delle pagine, la scelta dei caratteri, dei colori, l’attivazione di parole calde. Il prodotto è il frutto di un lavoro interdisciplinare che prevede l’integrazione di più campi disciplinari: linguistico, grafico-pittorico, cognitivo.
Ogni attività didattica, soprattutto nei primi anni della scuola primaria, dovrebbe essere essenzialmente proposta in senso ludico innanzitutto perché, in ogni apprendimento, la passione ed il piacere sono determinanti per sostenere la motivazione a proseguire nello sforzo di apprendimento, inoltre perché il gioco è una delle componenti della vita dei bambini e diventa prerequisito indispensabile per impostare un’attività corrispondente ai loro bisogni e alle loro esigenze. In questo senso anche i videogiochi e soprattutto quelli di simulazione, si rivelano ottime palestre di apprendimento, uno stimolante ambiente didattico e di apprendimento dove immedesimarsi nel ruolo di un personaggio e gestire una situazione problematica individuando soluzioni possibili attraverso il ricorso a processi euristici e metacognitivi, uno spazio da recuperare dunque nell’attività didattica nel quale gli allievi possono avere un ruolo da protagonisti.
Esistono poi, sempre nell’ambito della simulazione, programmi di vario tipo legati alle diverse discipline. Ad esempio alcuni programmi di scienze mettono a disposizione una sorta di laboratorio virtuale dove è possibile porre sotto osservazione e rendere concreti eventi che sarebbe molto più difficile osservare nella realtà, mettono cioè a disposizione una realtà simulata sulla quale è possibile intervenire virtualmente, osservare i risultati delle proprie azioni superando i limiti dell’esperienza concreta, ampliano cioè il raggio delle esperienze fattibili attraverso il ricorso a realtà simulate.
Alcuni programmi di storia invece, permettono di vivere il passato attraverso avventure interattive incontrando personaggi storici e dialogando con loro. Il meccanismo dell’interazione innesca l’imparare-facendo – learning by doing – processo fondamentale per un apprendimento attivo e concreto.

La rete
Infine, è possibile sostenere che grazie allo sviluppo della telematica si assiste oggi ad un nuovo modo di fare scuola perché si aprono virtualmente le pareti dell’aula facendo entrare il mondo esterno e uscire la classe e si offre la possibilità di comunicare con le parti più remote della terra, ricercare informazioni e lavorare con persone che non si conoscono. La rete deve essere inserita dunque nell’attività scolastica in quanto fonte importante tanto per il lavoro del discente che per quello del docente dal momento che si lega alle singole attività disciplinari ed interdisciplinari consentendo di raccogliere documentazione intorno a determinati argomenti, di effettuare visite virtuali in luoghi di interesse educativo e culturale, di effettuare interazioni con alunni di paesi diversi diventando non solo spazio di condivisione di esperienze e di materiali didattici ma anche luogo di divulgazione dei progetti educativi realizzati. Il lavoro con Internet inteso come vera e propria palestra per l’educazione a pensare criticamente, rientra nel percorso di alfabetizzazione dei codici comunicativi che è uno dei compiti fondamentali della scuola di base. La macchina amplifica dunque la sua funzione e da strumento che arricchisce i processi di conoscenza attraverso l’utilizzo di più canali espressivi, si trasforma in uno strumento di comunicazione capace non solo di elaborare le informazioni avvalendosi di più medium contemporaneamente ma anche di favorire lo scambio di dati ed informazioni consentendo a più persone di lavorare insieme superando barriere spaziali e temporali. Vengono messe in atto forme completamente nuove di interazione comunicativa pertanto se esistono già nell’attività scolastica forme di corrispondenza e scambi con altre classi, l’uso della posta elettronica amplifica questa funzione diventando utile strumento che consente di mettersi in contatto con il mondo esterno, di mettere gli allievi in comunicazione con una pluralità di soggetti ed istituzioni.
Un esempio interessante in questo senso può essere ripreso dall’attività di insegnamento della lingua inglese nella scuola primaria, dove la rete rappresenta proprio l’occasione per uscire dall’artificiosità data dallo studio in classe e per mettersi alla prova attraverso contatti reali con parlanti nativi che diventano non più “amici di penna” ma “amici di mouse”.
L’utilizzo del BLOG costituisce un altro esempio in questo senso in quanto snodo focale motivazionale forse più importanti dell’azione didattica tecnologicamente sostenuta nella scuola primaria, dal momento che risulta essere particolarmente stimolante, di facile comprensione e utilizzo, disponibile ad essere integrato, commentato, modificato, ampliato. Il BLOG consente di lavorare creativamente all’interno di spazi sicuri dalle regole definite, di riflettere sull’uso della lingua e dei linguaggi, di interagire con un numero illimitato di alunni, di rivedere il proprio e l’altrui lavoro in un’ottica metacognitiva e di percezione delle abilità, conoscenze e competenze dei propri compagni.
Tali contesti se vogliono portare allo sviluppo della responsabilizzazione verso regole condivise e far del BLOG un’esperienza arricchente per il bambino devono essere vari e stimolanti, portare alla comunicazione, allo scambio di idee con persone e realtà differenti allargando gli orizzonti della propria realtà e incrementando la capacità di ascolto, di condivisione e accoglienza.

La progettazione
Affinché questo nuovo modo di fare scuola possa innescarsi sono però necessarie alcune condizioni dipendenti dalle scelte pedagogiche e didattiche effettuate dagli insegnati in relazione ai loro paradigmi teorici di riferimento che possono rifarsi ad un modello trasmissivo dove l’idea di strumentazione didattica rimanda a quella di esercitazione e ripetizione e non di elaborazione autonoma di contenuti o ad uno costruttivista dove l’allievo è protagonista nel produrre la sua personale, parziale e provvisoria interpretazione della conoscenza attraverso il dialogo, la negoziazione, la cooperazione in attività sempre legate a contesti, a problemi reali all’interno di una comunità di pratiche che prevedono la partecipazione di tutti i componenti nel rispetto dei loro diversi livelli di conoscenza e competenza. In questo senso sono previste situazioni di problem solving e problem finding, momenti di modelling, scaffolding e fading che a loro volta sono accompagnate da fasi di riflessione e metacognizione su quanto viene svolto.
Le modalità con le quali si decide di avvalersi dell’uso della macchina riflettono dunque il modello pedagogico-didattico d’ispirazione del docente ma devono indipendentemente da questo, accompagnarsi sempre ad una dimensione progettuale per evitare il rischio dell’improvvisazione. Non è sufficiente infatti inserire il computer in classe per apportare miglioramenti nella qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento, i risultati dipendono dalle attività che si decide di far eseguire ai bambini. Se si propongono attività tese a far acquisire competenze di livello operatorie-esecutive l’uso del computer avrà una pregnanza cognitiva limitata ad esse; se invece vengono realizzati progetti stimolanti che consentono di mettere in atto le competenze maturate gradualmente, l’uso del computer inciderà sulla maturazione culturale degli allievi. Cambia il rapporto che il bambino instaura con la macchina, si assiste ad una personalizzazione delle modalità di apprendere e conoscere e ad una modificazione del livello di dipendenza o di autonomia dal docente. In questo senso l’introduzione del computer può influire sulla stessa dimensione della relazione educativa, portare ad una riformulazione del ruolo del docente chiamato a rispondere in modo attento alle esigenze dei suoi allievi assumendo funzioni di guida, accompagnamento, sostegno, modello che vanno oltre a quelle di semplice erogatore di sapere e conoscenze.
La macchina pertanto deve essere funzionale allo sviluppo dei contenuti disciplinari ed interdisciplinari e non vista come attività isolata dalle altre. L’attenzione viene dunque concentrata sul discente e sulle sue azioni che devono essere sostenute dal docente; l’acquisizione di conoscenza viene vista come un processo attivo, dinamico in continua evoluzione il cui oggetto non è più identificabile nel “sapere cosa” ma nel “sapere come” e questo richiede osservazione ed esplorazione della realtà, capacità di affrontare situazioni problematiche ricercandone soluzioni adeguate, capacità di collegare procedure concettuali con quelle discorsive e utilizzare strategie di vario tipo.

Bibliografia

Calvani A., Che cos’è la tecnologia dell’educazione, Carocci, Roma, 2004.
Calvani A., Rete, comunità e conoscenza. Costruire e gestire dinamiche collaborative, Erickson, Trento, 2005
Lanfranconi Betti A., Scuola in laboratorio, La scuola, Brescia, 2005.
Fiorini L., Riva C., La classe in redazione, La scuola, Brescia, 2002.
Fiorini L., Fazi R., Scrivere con word, La scuola, Brescia, 2002.
Ottaviano C., Media, scuola e società, Carocci, Roma, 2001.
Roiazzi C., Burchiellaro E., Il computer va in classe, La scuola, Brescia, 2005.
Varisco B.M., Grion V., Apprendimento e tecnologie nella scuola di base, UTET, Torino, 2004.


Note

(1) Cfr., Roiazzi C., Burchiellaro E., Il computer va in classe, La scuola, Brescia, 2005, pag. 25.
(2) Ibidem, pag. 99.
(3) Ibidem, pag.120.


<< Indietro Avanti >>