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Tecnologie e Scuola Secondaria di 2° grado

21 settembre 2006 | Sergio Paracchini - ITIS Fauser di Novara Alessandro Rivella - ITIS Gastaldi-Giorgi di Genova

Volendo fare il punto della situazione sullo stato delle Tecnologie Didattiche (TD) nella Scuola Secondaria di 2° grado (in seguito: Scuola Superiore) siamo partiti dalla stesura di alcune domande, con l’intenzione di proporle a nostri colleghi.
Dopo aver preparato le domande, ci siamo accorti… che offrivano a noi stessi un’occasione allettante per esprimere alcune valutazioni personali in materia di “Tecnologie Didattiche nella Scuola Superiore”, alla luce di vent’anni (anno più o anno meno) di esperienza sul campo. Con l’indubbio vantaggio di consentirci una certa libertà nell’evidenziare punti di vista diversi, convergenti o complementari, a seconda dei casi.
Ne è nata l’intervista che proponiamo qui di seguito, suddivisa per macro-tematiche.

1. Definizione del contesto: gli intervistati e la loro esperienza nella Scuola Superiore

Domanda: Quali sono state le vostre esperienze didattiche più significative con l’uso delle TD?
Paracchini: Ho usato il primo PC (un Olivetti M20) a scuola nel 1981, imparando a scrivere programmi in Basic e istruendo gli studenti a scriverne a loro volta. Qualche anno dopo ho comprato un Apple 2C, sul quale ho scoperto i primi esempi di software applicativo (wordprocessor, spreadsheet e data base, integrati in un modo a tutt’oggi insuperato).
L’esperienza della formazione Piano Nazionale per l’Informatica (P.N.I., prima come discente poi come formatore e “formatore di formatori”) mi ha portato a stretto contatto col linguaggio di programmazione Pascal. Ho partecipato attivamente al dibattito “linguaggi di programmazione vs pacchetti, venendo identificato (dagli altri, più che da me stesso) come esponente dei “pacchettari”. Più o meno nello stesso periodo mi sono infatuato di LOGO (facendo anche corsi per insegnanti di scuola elementare).
L’impatto con Internet è stato molto tecnohard con conseguente iniziale effetto repulsivo; poi, nel 1997, la partecipazione al progetto Polaris (collaborazione tra M.P.I. e I.T.D.-C.N.R. di Genova, finalizzata alla definizione di un modello di formazione in servizio dei docenti, basato sull’uso interattivo di risorse telematiche, secondo l’approccio della formazione in rete) mi ha mostrato l’altra faccia della luna.
Oggi i miei paradigmi tecnodidattici teorici e le mie frequentazioni pratiche sono rimasti principalmente il foglio elettronico e gli ambienti di computer conferencing. Senza dimenticare il linguaggio LOGO (non lo uso direttamente ma cerco spesso di favorirne l’uso, soprattutto da parte di insegnanti di Matematica), più qualche occasionale navigazione più o meno guidata nel web e la produzione di piccoli ipertesti.
Leggendo recentemente sul n.38 della rivista “TD-Tecnologie Didattiche” un contributo di A.Aviram e D.Talmi (L’impatto delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione sull’educazione), dove si introduce un’interessante mappa a due dimensioni (approcci/atteggiamenti) per classificare il posizionamento di chi utilizza le ICT, mi sono accorto che, rispetto a quella mappa, mi classificherei come moderato (“… chi pensa che per il bene dell’integrazione delle ICT, le scuole subirebbero o dovrebbero subire un profondo cambiamento nella didattica.”) anche se non sono del tutto alieno da suggestioni alternativamente radicali (“… chi pensa che la scuola stia per cambiare radicalmente tutti i suoi parametri”) e conservatori (“… la scuola sopravvive o sopravvivrebbe alle ICT con cambiamenti minimi, come è sopravvissuta a altre tecnologie…”).
In generale, diciamo non mi sento né apocalittico né entusiasta a prescindere; non penso alle TD come alla rovina né come alla salvezza della scuola. Consapevole di non essere troppo originale, penso che le TD possono offrire spunti importanti per modificare la propria pratica didattica, che possano/debbano essere integrate con altri metodi, strumenti e risorse nel percorso didattico.
Rivella: Il mio percorso personale attraverso le TD ha seguito tre fasi. La prima, come docente della materia Informatica, mi ha portato ad assumere un ruolo “tecnico” in lavori interdisciplinari (sviluppo di programmi software, costruzione di database, produzione di ipertesti, …). La seconda ha coinciso con la scoperta della telematica soprattutto nella sua dimensione di cooperazione didattica (è qui che ho conosciuto Paracchini, all’interno del progetto Polaris). La terza e ultima fase arriva con il cambio della materia insegnata (da Informatica e Matematica) e con il passaggio da produttore a fruitore di programmi software. Attualmente sono infatti un docente disciplinare che usa le TD sia in modo curricolare (cioè all’interno dello ore di laboratorio dove utilizzo i tre prodotti “canonici” per la didattica della Matematica: foglio elettronico, Computer Algebra System – C.A.S. e programma di geometria dinamica), sia in modo estemporaneo, attraverso lavoro pluridisciplinari (principalmente con l’uso di software di presentazione e risorse web). Tutte le fasi e i relativi passaggi di fase hanno risentito di alcuni progetti nazionali a cui ho partecipato come formatore/tutor (P.N.I., R.e.T.E., P.S.T.D., ForTIC B). Da ciascuno di essi ho ricavato preziose indicazioni (a volte in positivo e a volte in negativo) e spunti sull’uso delle TD in classe.

D: Quali TD utilizzate attualmente nella vostra attività didattica ordinaria?
R: Sostanzialmente sono impegnato a approfondire e consolidare l’integrazione dei tre programmi “canonici” sopra citati (foglio elettronico, CAS e programma di geometria dinamica) all’interno di un corso di Matematica per Scuola Superiore. A questo percorso principale se ne affiancano altri, più episodici e secondari, in particolare la ricerca in rete su tematiche specifiche. Più raramente mi capita di far produrre sintesi di attività svolte in classe con programmi di presentazione o con pagine web, soprattutto all’interno di lavori pluridisciplinari in collaborazione con poche altre materie e con limiti temporali ben definiti (mediamente 20 ore). Mi sono attestato su collaborazioni con gruppi limitati di docenti in presenza (stesso consiglio di classe), dopo alcuni tentativi di collaborazione telematica, tutti utili e positivi, ma con un sovraccarico eccessivo, per gli studenti, rispetto ai risultati ottenuti.
P: Come dicevo, le TD che attualmente riesco a gestire in modo continuativo e soddisfacente sono il “vecchio” foglio elettronico e i sistemi di computer conferencing. In particolare, in questo anno scolastico con alcuni colleghi stiamo sperimentando l’uso di First Class come ambiente di comunicazione e collaborazione in rete rivolto ai nostri stessi studenti di due classi seconde; in pratica il sistema di computer conferencing viene proposto come supporto e ampliamento dell’interazione didattica in presenza; l’ambiente di comunicazione strutturata implementato sul sistema è una sorta di “classe virtuale” che supera i confini spazi-temporali delle classi reali e delle ore di lezione. Tutti gli studenti delle due classi coinvolte (che hanno sul sistema una login individuale) possono interagire collettivamente e personalmente con gli insegnanti che partecipano all’iniziativa (docenti per lo più di area scientifico-tecnologica, ma anche una collega di lettere particolarmente motivata).

D: Entrambi avete fatto riferimento a tecnologie un po’ vecchie, se non addirittura obsolete. Quanto spesso vi capita di cambiare la tecnologia e/o paradigma metodologico di riferimento?
R: In generale, non ho mai amato la rincorsa di paradigmi fine a se stessa. Nel limite del possibile cerco di valutare lo spessore e la tendenza alla stabilità delle TD che via via incontro: molte volte ho avuto la sensazione che una particolare TD sia stata eccessivamente enfatizzata o prematuramente abbandonata senza nemmeno il tempo di valutarne l’impatto sulla didattica, che, inevitabilmente, richiede tempo sia per la taratura, sia per la valutazione dei risultati, in termini di apprendimento degli studenti.
Così ho accolto con favore e interesse l’avvento di alcune tecnologie (per esempio: la cooperazione telematica, i software di presentazione, il web), mentre in altri casi ho preferito rimanere in standby (per esempio, blog e podcast: in entrambi i casi cerco di informarmi, ma al momento non li trovo sufficientemente interessanti per i percorsi didattici che sto proponendo in classe).
P: Anch’io diffido dei “cambiamenti epocali” proposti con cadenza bimestrale e ogni volta annunciati come la svolta che trasformerà definitivamente la didattica. Preferisco andare un po’ coi piedi di piombo e affidarmi a TD che in qualche modo riesco a vedere come reale risorsa utilizzabile nella mia attività in classe. Se guardo alla storia dei miei rapporti con le TD mi sembra che i veri cambi di paradigma siano stati solo i tre che ho già ricordato:
- il primo approccio al PC, con la scelta ovvia della programmazione in Basic prima e in Pascal poi
- il passaggio ai pacchetti applicativi, in particolar modo al foglio elettronico
- la scoperta della collaborazione in rete come via privilegiata all’uso di Internet

2. Insegnanti sotto la tenda delle TD: perplessi

D: A giudicare dalla vostre esperienze attuali si direbbe quasi che ci sia, in voi, una sorta di “ritiro” dall’uso delle TD. E’ così? E’ una vostra scelta personale oppure si tratta di un fenomeno generalizzato all’interno della Scuola Superiore?
R: Per quanto mi riguarda è una certezza. Non conosco la situazione di altre nazioni, ma ho la netta impressione che, nella Scuola Superiore italiana, l’impatto delle TD abbia “esaurito la sua spinta propulsiva”. In sostanza ci sono poche novità, sia dal punto di vista dell’offerta di prodotti e servizi, sia dal punto di vista dell’utilizzo più o meno sperimentale di quelli disponibili. Almeno da alcuni anni, c’è una fase di stasi caratterizzata da due atteggiamenti prevalenti: da un lato persiste il rifiuto a utilizzare in classe le TD da parte di molti docenti (anche tra quelli che hanno seguito svariati corsi di alfabetizzazione/aggiornamento), dall’altro emerge una tendenza conservativa (in cui mi riconosco) che porta molti insegnanti a proporre in classe solo attività che prevedono l’uso di TD, solo quando queste attività sono ampiamente sperimentate e consolidate. Può sembrare paradossale, ma da uno sguardo complessivo sull’uso delle TD nella scuola italiana risulta che la Scuola Superiore, pur avendo maggiori disponibilità di risorse umane e tecnologiche, è l’anello debole della catena, rispetto agli altri livelli scolari.
Le cause di questa situazione sono molteplici e non facili da interpretare, in quanto si mescolano fenomeni e spinte diverse. Tra i tanti: rifiuti aprioristici da alcuni docenti, errata impostazione di numerosi interventi di formazione sulle tecnologie (in particolare per quanto riguarda l’assurda persistenza sull’alfabetizzazione), delusione rispetto ai risultati ottenuti con i primi tentativi di uso delle TD nella didattica, timore degli effetti nefasti che sta producendo sugli studenti attuali l’illusione che le TD offrano una rapida e comoda scorciatoia verso l’apprendimento.
P: E’ difficile ritirasi da qualcosa dove non si è mai entrati. Se guardo alla mia esperienza più diretta (scuola tecnica con eccellenti dotazioni tecnologiche, laboratori e PC distribuiti in abbondanza, occasioni di aggiornamento per docenti anche al di là di quelle ufficiali) ho l’impressione che esista nella Scuola Superiore un numero assai elevato di docenti che non fa alcun uso di TD, ovvero che procede di gesso e lavagna (luminosa, al massimo, ma solo per pochi). La minoranza di utenti consapevoli (della quale credo di far parte) mantiene un atteggiamento di vigile attenzione o partecipazione critica o motivata diffidenza verso le “mode tecnologiche” considerando che di queste mode ci sono anche gli entusiasti , ma sono una minoranza interna alla minoranza.

D: Perché entrambi affermate che la Scuola Superiore è oggi in posizione arretrata rispetto agli altri livelli scolari, per quanto riguarda l’uso (non la disponibilità) di TD?
R: Credo che, su tutti, prevalga un motivo storico: la Scuola Superiore, la prima a sperimentare usi vari delle TD, ormai da trent’anni, è quella che ha maturato un approccio più consolidato rispetto alle TD e, dunque, è quella che più subisce, attualmente, le difficoltà di adattare l’approccio originario a nuove tecnologie e nuove esigenze. Sintetizzando e semplificando molto: la Scuola Superiore ha aperto la strada sul versante dell’Informatica (in qualunque accezione la si voglia intendere) e, proprio per questo, si è poi trovata in difficoltà nel passaggio alla multimedialità e alla collaborazione telematica.
Senza dimenticare, però, alcune specificità della Scuola Superiore, che possono fornire ulteriori elementi di spiegazione. Ne cito alcuni tra quelli che considero più critici.
- La separazione saperi disciplinari, con due conseguenze di segno opposto: da un lato la scarsa abitudine, rispetto agli altri livelli scolari, alla collaborazione tra docenti; dall’altro il livello di trattazione richiesto dai vari insegnamenti si presta meno all’interdisciplinarietà tipica di molte attività multimediali svolte negli altri livelli scolari.
- La fase “pioneristica” di produzione di ipertesti (che ha coinvolto un numero minoritario ma consistente e determinato di docenti) ha lasciato dietro di sé parecchia delusione: chi ci ha provato si è spesso accorto di aver speso parecchie risorse (tempo, soprattutto) con una scarsa ricaduta sugli apprendimenti degli studenti, aggravate da notevoli difficoltà nella valutazione degli apprendimenti stessi.
- La netta inversione di tendenza che ha caratterizzato il mercato dei prodotti e dei servizi per la scuola: dopo anni di produzione di materiali didattici destinati solo alla Scuola Superiore (in particolare software didattico), la produzione di materiali didattici si è rivolta soprattutto a fasce scolari e di età più basse.
- La Scuola Superiore paga più di altre il prezzo di scelte passate, a mio parere non del tutto felici: da decenni, ormai, l’Informatica è stata introdotta solo come materia a se stante oppure come un sottoinsieme delle materie Matematica e Fisica. E’ mancata, negli ultimi dieci anni (dal basso e dell’alto) la capacità di individuare scelte curricolari e soluzioni organizzative adeguate agli scenari introdotti con la multimedialità e con la telematica. Ciò spiega, almeno in parte, il mancato aggancio con i risvolti linguistico-comunicativi offerti dall’esplosione della rete.
P: Alle cause indicate da Rivella, che condivido, aggiungerei solo una sottolineatura critica sull’aggiornamento dei docenti. Ormai da anni i docenti sono bersagliati da offerte di corsi di “alfabetizzazione” a questo o a quell’oggetto informatico, quando non al PC tout court. La mega-iniziativa nazionale ForTIC (Formazione sulle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione, finanziata dai fondi ricavati dalla gara UMTS e suddivisa in tre percorsi: A, B, C), con la sciagurata omologazione del percorso A ai corsi ECDL, ha dato il colpo di grazia. Conosco un buon numero di colleghi che hanno frequentato il percorso A ritenendosi (a ragione o a torto) inadeguati all’uso del PC nella didattica. Alla fine del percorso il 99,9% di loro si sente ancora meno adeguato di prima e ancor meno di prima pensa di usare le TD nella propria attività con gli studenti. Ma davvero si pensa ancora che il problema dell’uso delle TD possa essere affrontato “alfabetizzando” i docenti? Come se il fatto di imparare il menu comandi di un software significasse automaticamente aver trovato il modo di utilizzare quel software come risorsa didattica?

D: Le specificità della Scuola Superiore rispetto agli altri livelli incide su forme e modi d’uso delle TD?
R: Il “modello laboratorio disciplinare”, in pratica l’unico presente sulla scena ha prodotto ottimi risultati nei decenni scorsi. Oggi però si sta rivelando inadeguato, a causa delle sue rigidità. La separazione spazio-temporale tra classe e laboratorio aiuta poco o nulla; spesso, anzi, obbliga a introdurre tagli o cesure laddove non esistono, e dunque a perdere occasioni di apprendimento. Per esempio, è difficile progettare attività con l’uso delle TD sapendo che vanno relegate a una o due ore settimanali in laboratorio. Più di una volta mi è capitato di sfruttare le TD per far nascere problemi e curiosità (di Matematica, nel mio caso): al suono della campanella questo processo di apprendimento per scoperta deve inevitabilmente essere tagliato. E nemmeno è così facile riprenderlo in classe, nei giorni successivi, senza l’uso delle stesse TD disponibili in laboratori. E’ sicuramente più malleabile un approccio classico: rimanendo all’esempio della Matematica, è più facile progettare un intervento di didattica tradizionale, dove (non sempre) si può interrompere un esercizio o una dimostrazione alla lavagna, per riprenderli il giorno successivo.
Credo che molti tra quelli che continuano a utilizzare le TD nella propria didattica, si trovino quotidianamente ad affrontare questo tipo di difficoltà, la cui soluzione non è certo banale. Personalmente non credo che il PC in classe possa essere risolutivo, ma certo la flessibilità delle TD attuali cozza con la rigidità dello spazio-aula e del tempo-ora di lezione.
P: In effetti penso che la struttura “laboratorio di informatica” sia ormai più un vincolo che una risorsa, un potenziale (e spesso reale) spreco di spazio e di tempo. Un primo passo per superare questa vincolo potrebbe essere la diffusione delle risorse hardware dentro gli spazi “normali” della didattica. Mi capita talvolta di portare in classe un carrellino con PC connesso a internet e un videoproiettore e lo trovo una buona risorsa. Quando si arriverà ad avere qualche portatile connesso a disposizione delle classi avremmo quanto meno un notevole passo avanti in termini di flessibilità nell’uso delle risorse.

D: Perché il numero di docenti che utilizza le TD in classe è ancora minoritario?
P: Perché anche tra i docenti fatica a farsi strada l’accettazione del PC come strumento che fa parte della vita quotidiana degli studenti (almeno in molte zone del paese; se prendo come campione le mie classi mi sembra che la quasi totalità degli allievi dispone di un PC con la connessione veloce a Internet) e che certe attività come la videoscrittura, la posta elettronica, la navigazione nel web possono/devono essere considerate potenziali “attività didattiche standard”, come leggere un libro o scrivere con la penna o fare una ricerca in biblioteca. Così si tende a creare un’oggettiva complicità tra lo studente che considera il PC come un giocattolone e non anche come un possibile strumento di lavoro, e il docente che non riconosce potenzialità didattiche alle TD.
R: Più che altro mi pare ci sia un discreto numero di docenti che utilizza le tecnologie in ambito personale o professionale extra-scuola, ma non in classe nella propria attività didattica. Un po’ perchè faticano a individuare legami tra l’uso personale delle TD (videoscrittura, posta elettronica, navigazione web) e il proprio ambito disciplinare (se questa ipotesi fosse realistica, se ne potrebbero ricavare utili indicazioni per interventi di formazione/aggiornamento non tanto su specifiche tecnologie, ma piuttosto su come esse sono utilizzabili nei vari ambiti disciplinari). Un po’ perché manca, in tutta la scuola italiana, ma nella Scuola Superiore in particolare, la consapevolezza che il consiglio di classe o, comunque un gruppo di docenti omogeneo per materia e/o classe in cui insegna, costituisce di fatto una “comunità di pratica professionale”. Se questo dato di fatto fosse riconosciuto (con relativi onori e oneri) e supportato sul piano organizzativo e tecnologico, probabilmente sarebbe più facile per molti docenti inserire l’uso di TD nella propria pratica professionale scolastica e nell’attività didattica in classe.

3. Usi (e abusi) delle TD nella Scuola Superiore

D: Quali sono le attuali esperienze didattiche più significative con l’uso di TD, di cui siete a conoscenza, nella Scuola Superiore?
R: Il nostro osservatorio, di insegnanti che operano all’interno di singole scuole superiori, ben determinate sia dal punto di vista curricolare sia dal punto di vista geografico, è molto parziale. Ripensando a quanto ho visto in questi ultimi anni a scuola e nei corsi di formazione, gli utilizzi delle TD più diffusi e frequenti mi sembrano essere:
- L’assestamento su software storicamente consolidati, suddivisi per materia o area disciplinare: word-processor e prodotti di consultazione (dizionari, enciclopedie) nel settore linguistico e umanistico; foglio elettronico nel settore tecnico-scientifico in generale; programmi specifici per settori specifici (quali, tra gli altri: ambienti di simulazione; programmi per la Fisica on-line; software di calcolo simbolico e di geometria dinamica per la Matematica; programmi CAD per il disegno; ecc.).
- Il ricorso a ricerche in rete, più o meno mirate e guidate, a seconda della necessità e dell’obbiettivo didattico (che oscilla tra due estremi: imparare a cercare in rete e trovare siti dedicati a uno specifico argomento oggetto di studio e approfondimento). In questo settore mi sembra si stia entrando in una fase nuova: dopo l’euforia iniziale, seguita da una certa delusione per la dispersività della rete, ora si sta diffondendo la consapevolezza dei possibili risvolti didattici della ricerca in rete, se inserita in un contesto idoneo, i cui ingredienti fondamentali sono: la necessità di avere obiettivo chiaro e definito, la capacità di costruire un elenco di parole chiave, l’importanza di non limitarsi alla sola conoscenza della lingua-madre, la capacità di mantenere la rotta pur cogliendo spunti e occasioni che possono capitare durante la ricerca in rete.
Probabilmente questo approccio più ragionato e realista sui frutti che si possono ottenere dalla ricerca in rete beneficia del contesto che si sta creando nella società italiana: da parte degli studenti è venuta a cadere la curiosità di superficie dei primi anni (l’accesso al www non è più “magico”, ma è diventato frequente e diffuso anche in molte case e famiglie). Resta il fatto che sta emergendo un lento ma significativo spostamento dal considerare le difficoltà della ricerca in rete come un problema “tecnico” alla consapevolezza che la ricerca in rete è un’attività di alto livello (e carico) cognitivo. Fino a qualche tempo fa non era raro sentirsi chiedere (da studenti o da insegnanti): “come si fa una ricerca con google?”; oggi, per fortuna, molti (studenti e insegnanti) si sono accorti che è più fruttuoso chiedere: “cosa posso trovare in rete sull’argomento X?”.
- La presenza di uno “zoccolo duro” di insegnanti che propone la produzione di ipertesti (per lo più in formato powerpoint o html), credo però con convinzione via via calante. Da questo punto di vista ho l’impressione che ci sia un discreto scarto tra la qualità degli ipertesti e ipermedia che si vedono in rete, sui siti-vetrina delle scuole, e la quantità e qualità degli obiettivi didattici effettivamente raggiunti in classe.
- Il mancato decollo, almeno per quanto riguarda la Scuola Superiore, della cooperazione telematica nella didattica. Personalmente faccio fatica a trovare esperienze significative e riproducibili dove la comunicazione telematica riesca a essere un valore aggiunto per gli apprendimenti degli studenti coinvolti. Laddove, invece, sul versante della formazione docenti vedo emergere un bisogno crescente di cooperazione telematica e di interazione a distanza tra le persone.
P: In aggiunta alla produzione di ipertesti con gli studenti mi sembra si vada diffondendo la produzione da parte dei docenti di materiali didattici in formato elettronico da usare come “didattica a distanza”, creando (tipicamente, sul sito della scuola) depositi a cui lo studente può accedere in remoto per scaricare e/o utilizzare on line materiali per attività specifiche, in particolare per attività di recupero. Spesso questi materiali sono solo la trasposizione digitale di materiali cartacei, ma talvolta hanno carattere ipertestuale e/o utilizzano moduli specifici per lo svolgimento di esercizi o test con feedback automatizzato. Nell’esperienza di “classe virtuale” cui ho già accennato prima, la produzione e condivisione di materiali didattici degli insegnanti (nonché delle produzioni degli studenti) avviene nello stesso ambiente in cui si sviluppa la comunicazione in rete. Gli studenti possono caricare e scaricare file da apposite cartelle di lavoro condivise sul sistema.

D: Trent’anni fa le TD erano quasi del tutto orientate a prodotti per il settore tecnico-scientifico della Scuola Superiore. Ora sembra prevalere il riferimento alla Scuola Primaria e all’area linguistico-comunicativa. Gli insegnamenti dell’area linguistico-comunicativa hanno tratto vantaggio da questo spostamento?
P: Per quel che conosco io una parte di questi docenti (in particolare quelli dei licei) sono assolutamente impermeabili alle TD e continuano la lezione frontale…poi ci sono le eccezioni…e spesso sono eccezionali. Conosco una professoressa in età quasi pensionabile che insegna al triennio di un indirizzo tecnico-informatico: ha chiesto di avere in orario, per ogni sua classe, due ore settimanali in laboratorio laddove fa di tutto e di più, dalle ricerche guidate in rete all’ascolto/visione in streaming. Guarda caso, è forse l’unica collega di tutta la scuola che non ha mai partecipato a nessun corso di “alfabetizazzione”…si è alfabetizzata da sola per quel che le interessava, e ora le TD le gestisce tenendo d’occhio l’obiettivo didattico più che lo strumento che usa. Vale a dire, applica quello che dovrebbe essere (ma troppe volte non è) il principio guida di ogni approccio al problema. In generale, ho notato che quando riescono a superare pregiudizi e “storici steccati”, i docenti di formazione umanistica riescono a cogliere le potenzialità delle TD in modo meno rigido e più creativo rispetto ai loro colleghi di formazione scientifico-tecnologica.
R: Ho un’impressione analoga a quella di Paracchini, che generalizzerei: gli insegnamenti linguistico-comunicativi hanno tratto un vantaggio qualitativo, ma non quantitativo nel passaggio dall’informatica alla telematica e alla multimedialità. Gli usi più nuovi, interessanti e curiosi delle TD nella Scuola Superiore vengono proprio da insegnanti di italiano, storia, lingua straniera, discipline artistiche che hanno saputo cogliere, nell’affermarsi della rete, un’opportunità per integrare e modificare la didattica di discipline in cui spesso la comunicazione e il linguaggio sono oggetto di studio. La qualità di questi approcci non si è però tradotta in quantità: molti insegnanti che operano in classe con il linguaggio e comunicazione rimangono tuttora sostanzialmente estranei rispetto a un fenomeno sociale e culturale così significativo come la diffusione e la pervasività delle tecnologie della comunicazione.

D: Molto spesso l’uso delle TD oscilla tra attività “strutturanti” e attività “destrutturanti”: è un fattore congenito alle TD attuali oppure si tratta di un difetto di progettazione dei vari interventi/prodotti? E’ possibile gestire in modo utile questa duplicità?
R: Questa duplicità delle TD è, secondo me, uno dei problemi più interessanti e impegnativi per chi prova a utilizzarle in classe. Purtroppo la consapevolezza di questa difficoltà è stata per qualche tempo nascosta da scelte di mercato che hanno strizzato l’occhio al divertimento e al facile, dimenticando che non c’è apprendimento senza fatica (ogni modificazione, in fondo, richiede un “lavoro” nel senso fisico del termine; le persone, anche in età adolescenziale, sono sistemi inerziali che richiedono l’applicazione di una “forza” per spostarsi).
In sostanza, ho spesso rilevato effetti dannosi dall’uso di TD molto destrutturati o disorientanti: sono quasi sempre apprezzate dagli studenti che per motivi extra-scolastici (ceto sociale, strumenti forniti dalle famiglie, solidità e maturazione personale “avanzata”) hanno già una forte strutturazione, mentre aumentano le difficoltà di organizzazione e strutturazione proprio dei soggetti culturalmente e socialmente più deboli (che, peraltro, figurano spesso come destinatari principali di quei prodotti).
Ciò non toglie che la facilità con cui le attuali TD consentono di stabilire collegamenti tra saperi e ambiti diversi rappresenti oggi un potente strumento didattico (l’icona “inserisci collegamento”, proprio per la sua facilità e immediatezza, ha una valenza didattica enorme). A patto, però, di saper governare queste potenzialità inserendole in progetti didattici che siano espliciti e consapevoli: tra le mille ricadute possibili, penso in particolare, all’attuale sottoutilizzo delle TD per la gestione dell’eccellenza, cioè per quella consistente quota di studenti che potrebbe meglio sfruttare i (tanti) tempi per loro “morti” della didattica in classe. Credo che tutti gli insegnanti di Scuola Superiore abbiano sotto gli occhi la noia di alcuni dei nostri studenti durante le indispensabili fasi di ripasso o recupero, rivolte a chi non ha ancora raggiunto gli obiettivi preventivati.
P: Condivido la posizione critica rispetto ad alcune tendenze di mercato. Trovo abbastanza insopportabile la logica di puro marketing che tende, in una specie di captatio benevolentiae del giovane, a far passare l’idea che con il PC e con Internet tutto diventa facile, tutto diventa divertente. Il fatto che illustri pedagogisti si siano lanciati in entusiastici peana dei videogiochi, visti come la nuova frontiera della formazione, mi sembra solo un segno dei tempi… nulla di pregiudiziale o di ideologico, sia chiaro: giocare è bello, l’attività ludica è una componente fondamentale della natura umana a qualunque età…così come apprendere è utile, necessario e può certamente, anzi sperabilmente, essere divertente e appassionante. Ma giocare e apprendere per me restano attività distinte: non voglio una scuola necessariamente noiosa (anzi, penso che di norma lo sia già troppo) ma non credo che un kindergarten prolungato possa essere un valido modello per la formazione dei giovani. Da questo punto di vista, ho l’impressione che nel recente passato sia stata data troppa enfasi e si siano caricate di esagerate aspettative quelle pratiche didattiche come i giochi di ruolo, sicuramente intriganti e promettenti, ma assai dispendiose in termini di tempi ed energie richieste e che soprattutto non possono da sole esaurire gli obiettivi di un percorso di apprendimento. Sui rischi della “destrutturazione” la penso come Rivella: una buona parte dei ragazzi che si iscrivono a un Istituto Tecnico sono già abbondantemente destrutturati e hanno un gran bisogno di imparare a non perdersi nelle strutturazioni minime. Attività non strutturate, come tipicamente la “navigazione libera” nel web, portano facilmente questi studenti a perdersi o, peggio, a ricadere in strutturazioni predefinite di valore formativo perlomeno dubbio. Qualche tempo fa, provai a lasciare per un certo tempo i miei studenti liberi di navigare nel web, dando come unica consegna “cercate qualcosa che vi sembra veramente interessante e che non potreste trovare facilmente nel contesto reale che frequentate”…ebbene, in capo a un quarto d’ora l’80% di loro era finito a consultare siti di operatori telefonici per lustrarsi gli occhi con gli ultimi modelli di cellulari. Ovvia considerazione: il mercato è più forte della scuola anche perché sa usare meglio gli strumenti di comunicazione…. Allora, l’ipermedialità, la flessibilità, la multidisciplinarietà sono aspetti delle TD destrutturati e ricchi di potenzialità ma vanno probabilmente gestiti dentro un percorso strutturato.

D: Come progettate un intervento con l’uso di TD? Adottate qualche metodologia particolare? Conoscete esperienze significative in questo ambito?
P: Per rispondere, distinguerei tra due casi. Quando devo progettare la scansione delle attività in classe, tipicamente con l’uso di un foglio elettronico, mi affido all’esperienza accumulata, che mi permette di calibrare proposte di lavoro e tempi, sia nel caso di esercitazioni guidate sia (con qualche margine di approssimazione maggiore) in quello di lavoro autonomo degli studenti.
Per quanto riguarda le attività di collaborazione in rete, credo fermamente che le uniche strade che possono ridurre gli errori di progetto siano:
a) progettare in gruppo, cercando di mettere insieme nel modo migliore competenze ed esperienze (ma anche limiti e difficoltà) di tutti i docenti che partecipano al progetto;
b) progettare in rete, cioè “costringendo” i progettisti ad esplicitare, discutere e condividere “nero su bianco” idee, proposte, dubbi e arrivando a scelte dichiaratamente condivise.
R: Per la progettazione di interventi TD, se si tratta di lavori brevi e che coinvolgono un limitato numeri di insegnanti, seguo spesso un metodo artigianale (che ho ribattezzato “A4”: pochi punti, devono stare sulla facciata di un foglio A4). Nel caso di lavori più impegnativi e ampi, adotto una variante più strutturata. In entrambe le varianti mi sforzo, nel limite del possibile, di avere una stima precisa dei tempi necessari: proprio a causa di alcune passate esperienze fallimentari in cui, per lungo tempo abbiamo rincorso un’inarrivabile conclusione del lavoro degli studenti.
Condivido l’affermazione di Paracchini per le attività con comunicazione interpersonale per via telematica. Richiedono davvero uno sforzo di progettazione non indifferente: qui gli errori di progetto, anche minimi, hanno un prezzo enorme che può tradursi in fallimento o sovraccarico notevole per pesanti e disperati “aggiustamenti in corso d’opera”.
Viceversa brancolo ancora nel buio più totale per quanto riguarda la progettazione della valutazione degli apprendimenti in attività dove è previsto l’intervento di TD. Nonostante le buone intenzioni iniziali quasi sempre finisco o per evitare del tutto il problema della valutazione, o per affidarmi a elementi soggettivi raccolti in itinere. Non generalizzo, ma credo la valutazione degli apprendimenti in attività dove si usano le TD sia stata spesso trascurata, da chi si occupa di ricerca e dai diretti interessati (gli insegnanti progettisti e valutatori).

D: Quali modificazioni e effetti ha prodotto la rete, nella didattica e nelle scuole?
P: Mah, ho l’impressione che l’impostazione prevalente sia quella del “facciamolo facile”: lasciamo navigare gli studenti, qualcosa troveranno…e se poi faranno solo copia/incolla di porcherie potremo sempre dire che è colpa loro, perché non hanno spirito critico. La tematica delle metodologie di ricerca in rete a livello dei docenti mi sembra largamente inesplorata…per contro, recenti suggestioni come il webquest non mi entusiasmano più di tanto, perché mi sembrano riprodurre una consolidata abitudine pedagogica ad oscillare tra l’autoritario e il baliatico: mi pare difficile che uno studente impari a cercare autonomamente informazioni in rete se deve solo eseguire delle consegne ben confezionate dal docente. Come diceva Rivella prima, bisognerebbe rendersi conto che la ricerca in rete non è un problema tecnico, ma ha enormi connotazioni cognitive, lavorarci sopra come docenti per trovare poi strategie efficaci per aiutare gli studenti a costruirsi una metodologia di ricerca consapevolmente critica.
R: La mia valutazione personale dello stato della Scuola Superiore rispetto alla rete e al web è meno pessimistica. Certo, la Scuola Superiore ha una opportunità/difficoltà in più rispetto alle altre: l’età di riferimento (14-18) si presta a navigazioni più o meno libere che in altri livelli scolari sono meno adatte (vuoi per motivi di sicurezza, vuoi per i rischi di disorientamento insiti nella rete). Ma, dopo anni di insuccessi, vedo segnali positivi e incoraggianti verso un uso critico delle ricchissime opportunità che la rete offre alla didattica rete, soprattutto per quanto riguarda materiali difficili da reperire in altro modo (testi originali di libri o articoli, immagini o animazioni non facilmente riproducibili, collegamenti che spesso sfuggono nelle spazio monodimensionale dei libri di testo e del materiale su carta in generale). Più di una volta, per esempio, mi è capitato di coinvolgere classi e colleghi nell’uso della rete per preparare una gita scolastica o un’uscita, con risultati apprezzabili: se non altro gli studenti riconoscono meglio e di più, dal vivo, gli oggetti che hanno prima visto nel mondo virtuale del web.
Forse il settore più critico, per quanto riguarda l’accesso alla rete è quello delle notizie d’attualità: il loro utilizzo sistematico in classe è ben al di sotto delle effettive potenzialità offerte dal web. Ma qui, credo ci sia soprattutto un problema di scarto temporale: la rete, per definizione, è rapida e (quasi) immediata; mentre il tempo della scuola e della sua organizzazione è (geneticamente?) più lento di quello della società esterna. I singoli insegnanti che provano a saldare questa frattura si accorgono inevitabilmente che il gap si può smorzare, ma non sanare, agendo a livello individuale: proprio perché si tratta di una questione che coinvolge l’organizzazione intera del lavoro scolastico e, quindi, mal si adatta a facili scorciatoie.

D: Conoscete usi dannosi delle TD? Quali?
P: Secondo me si hanno usi dannosi tutte le volte che la tecnica prende il sopravvento sulla didattica, quando nell’uso didattico di un software (generale o specifico) si pone l’accento sulle sue caratteristiche tecniche più che sulle potenzialità didattiche. Per esempio, secondo me il modo bello di usare uno strumento come il foglio elettronico (fin dalla prima volta) è “partire dal problema” e scoprire con lo studente come lo strumento permetta di modellizzare il problema. Al contrario, se presento Excel facendo lo spiegone del menu comandi e poi lo faccio usare come poco più di una grossa calcolatrice, ho provocato un duplice danno: perché non ho svelato allo studente quali sono le vere risorse che quello strumento può offrire per il suo apprendimento, e perché gli ho spiegato delle cose che probabilmente sapeva già e che comunque possono essere apprese senza bisogno di un insegnante e di un percorso didattico di Matematica o di Fisica. Ecco, per esempio molti docenti di Matematica o di Fisica usano Excel per fare tabelle e grafici, ma raramente si soffermano a riflettere su come l’approccio al foglio elettronico possa rappresentare per lo studente, anche di una classe prima, un efficace esempio di approccio al mondo dell’algebra (il passaggio “dalla calcolatrice al foglio elettronico” come passaggio dal calcolo con i numeri a quello con i simboli, le celle del foglio di calcolo come i simboli sulla lavagna, la distinzione tra contenitore e contenuto, fondamentale dal punto di vista logico e potentemente formativa). Ora, se questa sottovalutazione della potenzialità didattiche delle tecnologie avviene da parte di docenti attenti e motivati all’uso delle TD stesse, facile immaginare cosa accade con i docenti che hanno ricevuto l’infarinatura para-ECDL del percorso A di ForTIC …
R: Sì, i possibili esempi di “abuso di TD” non mancano. Penso a tre esempi in particolare, di contesto diverso.
Il primo esempio l’ho incontrato alcuni mesi fa, quando, nell’ambito di una sessione dove alcuni insegnanti dovevano presentare i risultati di un progetto annuale a un gruppo di colleghi, uno dei presentatori ha “sfogliato” integralmente una successione (rigidamente sequenziale!) di 130 slide multimediali, realizzate con Powerpoint. Il tutto nell’arco di 15 minuti di orologio: un vero record, quasi 10 slide al minuto. Dal coinvolgimento e dalla partecipazione con cui la collega ha tenuto la sua presentazione si capiva chiaramente che c’era stato un intenso lavoro in classe, ma non era per nulla chiaro se la presentazione fosse stata realizzata dall’insegnante stessa o dagli studenti (in entrambi i casi trovo che, dal punto di vista comunicativo, ci sarebbe stato qualcosa su cui eccepire). Era invece chiarissimo che la presentazione con Powerpoint era stata usata come momento di sintesi di una raccolta di conoscenze che copriva quasi tutto il programma svolto nell’anno, con una palese confusione tra prodotto e processo. Se devo pensare all’abuso più frequente che mi capita di osservare è proprio l’illusione che le TD (per lo più powerpoint o pagine web) siano sufficienti per sistematizzare saperi e collegamenti complessi.
Il secondo esempio di utilizzo di TD che trovo dannoso si ha quando l’insegnante si sostituisce allo studente, in particolare nella fase di realizzazione del prodotto finale, pur di dimostrare (solitamente a se stesso) che la proposta “funziona”.
Il terzo e ultimo esempio riguarda un utilizzo delle TD specifico della professione docente: anche se frequento raramente “comunità di dialogo” tra insegnanti, ho avuto l’impressione che alcune persone tendano a utilizzare gli ambienti di comunicazione telematica in sostituzione (e non in integrazione) alla comunicazione tra docenti della stessa scuola. Una sorta di “via di fuga” da un elemento ineludibile e indispensabile, visto che, come accennavo in precedenza, secondo me il luogo principale per la costituzione di una “comunità di pratica” in ambito scolastico è il gruppo di persone che agisce e interagisce in presenza, a contatto con la classe e con gli studenti.

4. Punti di forza e fattori critici

D: Quali sono i vantaggi e gli svantaggi più rilevanti che avete rilevato nell’uso delle TD in classe?
R: Un po’ per scherzo, un po’ sul serio penso spesso che sarei favorevole ad assegnare un premio Nobel generico per l’inventore del Foglio Elettronico: cosa c’è di meglio per chi usa il termine “modello” come filo conduttore dei propri interventi didattici? Più in generale, come insegnante di Matematica rilevo parecchi vantaggi quando riesco a sfruttare le TD in situazioni in cui gli studenti, partendo da un problema, elaborano ipotesi o proposte personali. Oppure ancora quando, grazie alle TD, emergono collegamenti tra saperi e ambiti diversi, difficilmente evidenziabili nella didattica tradizionale.
Viceversa ho l’impressione che l’uso intensivo delle TD in classe costituisca un ulteriore e decisivo fattore di differenziazione tra i gruppi di studenti che in classe operano e apprendono con ritmi diversi. In sostanza trovo che le TD finiscano per allargare la forbice tra il gruppo dell’eccellenza (che si avvantaggia non poco dall’uso delle TD) e il gruppo di chi è in difficoltà a seguire il percorso “normale” proposto in classe (per costoro, le TD sono spesso fattore di ulteriore svantaggio). Certo, è possibile che questo effetto dipenda da un difetto di progettazione e gestione dell’intervento da parte dell’insegnante (io, in questo caso), ma credo ci si anche un risvolto intrinseco alle TD stesse: con il loro uso i tempi dell’apprendimento si accorciano parecchio, favorendo inevitabilmente gli studenti più bravi e capaci.
P: Ovviamente concordo sul Nobel all’inventore del F.E. Aggiungo che negli ultimi anni ho visto negli studenti crescere di pari passo nei confronti di questo strumento una dimestichezza apparente e una palese insofferenza. Molti studenti faticano ad apprendere la logica del FE (sanno fare bene art deco con le celle, non altrettanto gestire le formule) e molti trovano pesanti le esercitazioni con il FE, perché ci si occupa troppo di arrosto e troppo poco di fumo (in compenso, nei laboratori dei trienni a specializzazione informatica capita spesso di vedere studenti giocare con Visual Basic a fare “solo” effetti speciali)
In generale, direi che il vantaggio principale rilevato nelle esperienze di questi anni sta nel potenziamento che l’uso delle TD ha fornito alla didattica disciplinare, consentendomi di “aggredire” nodi concettuali e operativi difficilmente trattabili con strumenti tradizionali e quindi di puntare a obiettivi didattici solitamente scritti nelle programmazioni e mai perseguiti nella realtà. Uno su tutti: la “capacità di risolvere problemi” che in Fisica, e non solo, non significa saper risolvere esercizi standard ma saper usare conoscenze, metodi e strumenti appresi per analizzare situazioni problematiche non banali. Le TD offrono ambienti (nella fattispecie, il solito benedetto spreadsheet) che consentono di svolgere attività che vanno in questa direzione permettendo di esplicitare i procedimenti e fornendo anche i necessari feedback di percorso
Lo svantaggio principale è l‘effetto alone che le tecnologie creano su molti studenti; l’uso del computer (soprattutto se in “spazi larghi” come il laboratorio di informatica) genera naturalmente atteggiamenti rilassati e induce facilmente alla distrazione; così soprattutto lo studente “svantaggiato” rischia di essere penalizzato perché non riesce a trovare la concentrazione che sarebbe necessaria. Anzi, un paradosso è proprio questo: certe attività con il PC richiedono una concentrazione maggiore della media delle attività in aula, ma il livello medio della concentrazione dell’allievo è sicuramente più basso in laboratorio che in aula. Un altro paradosso è che l’uso del PC può favorire il lavoro di gruppo, con tempi e modalità flessibile. Ma il carattere inesorabilmente “personal” del computer tende a svilire la collegialità e favorisce la tendenza all’occupazione della tastiera da parte del “più bravo” (spesso solo del meno imbranato) con progressiva emarginazione del resto del gruppo.

D: Prodotto vs processo: tema vecchio, ma, a giudicare da quanto appare in rete, del tutto attuale. Le vostre esperienze d’uso delle TD hanno privilegiato uno dei due aspetti? Quale?
R: Più per indole personale che per convinzione ho una spiccata, e forse eccessiva, tendenza a privilegiare il processo rispetto al prodotto. Vedo che le TD offrono il meglio di se stesse quando aiutano a far emergere un problema, ma raramente riescono a essere utili, almeno a livello di Scuola Superiore, in fase di sistematizzazione. Da questo punto di vista la scelta di curare nel dettaglio un prodotto finito per sistematizzare le conoscenze acquisite mi sembra una palese forzatura: lo studente è chiamato a riordinare, prima ancora di essere riuscito a riflettere sulle conoscenze/competenze appena apprese. L’elemento più significativo nell’attenzione e nella cura del prodotto è la ricerca di legami tra i nuclei concettuali appresi: ma non è un’attività facile (tant’è che spesso finisce di essere, di fatto, a carico dell’insegnante) e non sono pochi i rischi di dispersione…
Da alcuni confronti e scambi con colleghi, mi sono fatto l’idea che gli usi più interessanti e significativi delle TD raramente appaiano in pubblico, proprio perché si tratta di interventi che guardano al processo, molto più che al prodotto. Anzi, spesso sono attività che non prevedono la costruzione di un prodotto finito e si accontentano di prodotti grezzi e semilavorati se non addirittura immateriali, dunque difficilmente pubblicabili e comunicabili all’esterno.
D’altronde lo scopo finale dell’attività del docente è “favorire e produrre apprendimenti”, non facili da fotografare e descrivere. Qui si cela uno dei nodi irrisolti da chi si occupa di TD a vari livelli (insegnanti e scuole; produttori di materiali didattici, multimediali e non; enti gestori di progetti internazionali; ricercatori; ecc.): come descrivere e sintetizzare il processo di elaborazione e realizzazione di un’attività didattica, consentendone la replica, con o senza adattamenti? In qualità di insegnante non ho mai trovato una risposta pienamente soddisfacente a questa domanda, sia in veste di potenziale descrittore di esperienze mie, sia come potenziale riutilizzatore di esperienze altrui.
P: Da parte mia, sicuramente l’attenzione al processo batte quella al prodotto, almeno 80%- 20%. Nelle scuola si bada talmente tanto ai prodotti e talmente poco ai processi che almeno nell’uso delle TD cerco di invertire la tendenza. Peraltro, mi sono accorto che per gli studenti, invece, il prodotto è dannatamente importante, anche perché il processo ai loro occhi spesso appare sfuggente. Credo quindi sia utile finalizzare i processi ad una forma di produzione finale, ancorché grezza o semilavorata. Dopo di che, penso che il problema (squisitamente “educativo”) nei confronti degli studenti sia quello di aiutarli a trovare un sano equilibrio tra forma e sostanza (assodato che lo studente, soprattutto se tecnicamente attrezzato, tende spontaneamente a valorizzare soprattutto la forma). Problema tanto più risolvibile quanto più processi e prodotti sono realisticamente dimensionati nei tempi e nelle energia richieste. Sottolineo questo aspetto perché noi insegnanti solitamente tendiamo a sovradimensionare le nostre avventure didattiche, esponendoci (ed esponendo gli studenti) ai rischi delle disillusioni e/o alle corse folli per arrivare comunque in fondo.

D: Non sono pochi gli insegnanti che autoproducono i loro materiali didattici a vari livelli di elaborazione (grezzi, semi-lavorati, prodotti finiti): perché è così ridotto il numero di materiali didattici riutilizzabili, prodotti dalle scuole e distribuiti via web o attraverso i canali dell’editoria classica?
P: Tra i docenti esiste addirittura una tradizionale ostilità ideologica al riutilizzo collettivo… al massimo, ognuno ricicla i propri materiali…perché prima di tutto il docente italiano è sommamente individualista….poi perché manca una cultura della produzione / pubblicizzazione (e qui le responsabilità non sono più solo dei docenti.)…Sulle strategie delle case editrici stenderei un velo neanche tanto pietoso… il web potrebbe essere una risorsa, ma come dicevo bisogna vincere abitudini consolidate.
R: Sono convinto (perché li vedo…) che nelle scuole esista una discreta quantità di materiali didattici “sommersi”, in alcuni casi di buona o ottima qualità. Nulla o poco di questo sommerso emerge, per i motivi già descritti da Paracchini, a cui ne aggiungerei un paio.
Innanzitutto, la mancanza di incentivi e/o gratificazioni economiche e/o professionali: per rendere pubblici e riutilizzabili i propri materiali didattici l’insegnante ha bisogno di tempo (e di calma, e di strumenti idonei, e di …).
Dunque, in cambio di questo tempo e fatica l’insegnante richiede necessariamente un corrispettivo economico o professionale, che oggi non esiste (se non tramite i classici canali dell’editoria scolastica, poco disponibili e poco adatti a lavorare su materiali “non convenzionali”).
In secondo luogo, l’incapacità delle scuole, autonome solo sulla carta, a costruire una propria base di conoscenze e di saperi. In fondo, i materiali che produco a scuola, per la scuola dovrebbero appartenere alla scuola stessa. E dicendo “appartenere” mi riferisco al senso più ampio del termine: archiviazione, diritto di riproduzione, vantaggio economico. Ma la scuola è ben contenta che gli insegnanti producano i propri materiali a casa, con strumenti materiali e concettuali propri, e dunque accetta di buon grado che i materiali prodotti dall’insegnante appartengano all’insegnante stesso. Con la conseguenza che sta sotto gli occhi di tutti: le singole scuole sono luoghi di produzione e circolazione del sapere che … assurdamente e regolarmente non si pongono il problema della “gestione della conoscenza” (se qualcuno dubita, può provare a avventurarsi sul web alla ricerca di “knowledge management scuola” e dintorni).
Di qui uno dei tanti paradossi attuali: il ricorso alle TD dovrebbe favorire il riutilizzo delle attività didattiche e invece, come si diceva prima, accade il contrario!

5. TD senza voto?

D: Come valutate gli apprendimenti nelle attività didattiche che prevedono l’uso di TD?
P: E’ il vero “problema dei problemi”…proprio perché molte attività con le TD privilegiano il processo sul prodotto e/o il lavoro di gruppo su quello individuale, valutare in modo isomorfo a quello che si fa con i tradizionali strumenti di verifica scritta e orale diventa tendenzialmente impossibile. Personalmente non ho mai trovato soluzioni veramente soddisfacenti. Nelle attività con il foglio elettronico mi capita di ricorrere a verifiche individuali (del tipo: assegno un problema e chiedo di impostarne la modellizzazione su un foglio di calcolo); in qualche modo richiedo un prodotto, lo posso esaminare, posso vedere se ci sono formule sbagliate, se i grafici sono impostati correttamente ecc. In realtà non verifico tutto ciò che sta dietro il lavoro con il FE (per esempio, l’uso delle procedure interne, il ricorso a strumenti predefiniti o ad “aiuti” automatici implementati nel software) ma ho comunque la possibilità di misurare il grado di familiarizzazione con lo strumento e, quel che più mi preme, la capacità di tradurre sul software la strategia risolutiva del problema.
Nel caso della collaborazione in rete la questione è decisamente più complessa. L’uso di sistemi di computer conferencing consente un minimo di monitoraggio (analisi della messaggistica in lettura e in scrittura, numero e qualità degli interventi, rispetto delle scadenze) ma gli elementi che se ne ricavano sono difficilmente traducibili in valutazioni “classiche”. Di solito, infatti, finiscono per essere utilizzate come “bonus” eventualmente utilizzabili per perfezionare la valutazione complessiva dell’allievo.
R: Anch’io trovo insoddisfacenti le soluzioni che ho di volta in volta adottato: nessuna di esse, finora, è riuscita a tenere insieme la valutazione degli apprendimenti individuali con quella delle dinamiche di gruppo.
In contesti e momenti diversi ho provato a utilizzare, a scopo di valutazione degli apprendimenti: verifiche individuali, presentazioni di gruppo, esposizioni orali, monitoraggio del processo, esame analitico del prodotto finale, possibilmente distinguendo gli elementi formali da quelli sostanziali. Ma puntualmente i tentativi citati si sono arenati sullo scoglio della distinzione tra valutazione del processo e del prodotto (molto più facile, quest’ultima). Purtroppo in molti casi l’approdo finale ha portato a trascurare integralmente gli elementi raccolti in fase di valutazione, con il duplice effetto negativo di deludere le aspettative degli studenti maggiormente coinvolti nell’attività, e le aspettative degli insegnanti, consapevoli che una parte del corso (anche consistente: si può arrivare a 20/30 ore di attività su un totale annuale di 150/180 ore) è stata dedicata a un’attività che non ha inciso sul giudizio di fine anno.

D: Come valutate l’uso delle TD nell’attività di valutazione?
P: In molte scuole oggi proliferano registri elettronici e/o griglie standardizzate di valutazione digitalizzate in modo più o meno user friendly. Sul registro nutro pensieri vagamente luddisti… Essendo un nostalgico che continua a considerare distinte le attività di misurazione e di valutazione, mi pare realistico e utile digitalizzare le operazioni di misurazione (soprattutto se di verifiche almeno parzialmente strutturate). Personalmente (ma è una cosa che fanno un sacco di insegnanti) tengo un file Excel che funge da registro elettronico personale autoprodotto, sul quale diligentemente annoto tutti i risultati che i miei studenti conseguono nelle più disparate verifiche e tengo d’occhio così l’evoluzione dei loro apprendimenti “misurati”. Ma le attività di valutazione sono un’altra cosa, per loro natura meno “oggettive” e meno riducibili a codici standardizzati.
Se si prova a insistere su questa strada, sono inevitabili le forzature. Soprattutto perché i registri elettronici spesso e volentieri sono oggetti “costruiti” prestando attenzione soprattutto a parametri tecnici, come il formato di ingresso dei dati, dopo di che si chiede ai docenti di adattare le loro tecniche di misurazione al sistema. Ora, a parte l’onere materiale dell’impresa (quante ore spende ogni docente per la compilazione del registro elettronico? come fa chi ha un grande numero di classi?), legato a condizioni logistiche non sempre ottimali (con docenti che peregrinano per la scuola nella vana ricerca di un computer libero) nonché ai capricci non-deterministici degli apparati digitali, può tranquillamente accadere che un docente si trovi in forte imbarazzo di fronte a un sistema che, poniamo, accetta in ingresso solo numeri compreso tra 1 e 10 con passo 0,5 (quando nelle verifiche scritte magari egli utilizza punteggi in 100-esimi o altre scale di misurazione). Lo scarto tra l’informazione che viene fornita direttamente agli studenti in sede di restituzione della verifica e quella fornita attraverso il registro elettronico può essere piuttosto significativo. Il che potrebbe essere trascurabile se la registrazione elettronica servisse solo per fini interni. Ma la cosa cambia nel momento in cui si afferma e si propaganda pubblicamente (come è ormai costume generalizzato) che la registrazione elettronica dei voti serve soprattutto a consentire la realizzazione di un’interfaccia online con i genitori. Aboliti diari e/o libretti dello studente, il canale elettronico diventa l’unico o comunque il principale veicolo di comunicazione con le famiglie.
Senza farla troppo lunga con la pedagogia, credo da sempre che il nostro contratto formativo debba essere stipulato anzitutto con gli studenti (e solo in seconda battuta, e in modo mediato, con i loro genitori). Ritengo ovvio dovere del docente garantire allo studente il massimo di informazione e trasparenza su ciascun risultato che egli consegue.
Dopo di che, la trasmissione di tali informazioni ai genitori spetta in primo luogo allo studente stesso; dovrebbe anzi far parte degli obiettivi educativi della scuola, in particolare di quella superiore, la responsabilizzazione dello studente rispetto al dialogo con i genitori intorno alle vicende scolastiche. Ciò non significa eliminare i contatti diretti con le famiglie (che infatti tutti manteniamo, con i colloqui privati e le udienze generali) ma collocarli in una corretta scala di priorità rispetto alla comunicazione tra docenti e studenti.
Il sistema elettronico di interazione scuola-famiglia mi sembra invece una scelta che deresponsabilizza lo studente, nel momento in cui implicitamente afferma che la scuola non si fida di lui e della sua capacità di comunicare ai suoi genitori successi e insuccessi della carriera scolastica.
R: Pur vedendo i rischi e i pericoli citati da Paracchini, osservo che la mia capacità di monitorare e valutare gli apprendimenti degli studenti è molto aumentata da quando gestisco una sorta di registro elettronico personale (ovviamente del tutto informale). Non so se ciò si traduca automaticamente in un beneficio per gli studenti, di sicuro grazie a questo uso “artigianale” delle TD ho più dati e informazioni, grazie ai quali diventa più facile, per l’insegnante, rilevare momenti di difficoltà del singolo studente. Tanto che spesso mi sono ritrovato a pensare: la gestione dei voti (e delle assenze) non potrebbe avvalersi di un registro centralizzato e automatizzato?
Il tema è ancor più delicato se si pensa al rapporto con le famiglie. E’ vero, come dice Paracchini, che il nostro contratto formativo dovrebbe “essere stipulato anzitutto con gli studenti” e che ci sono alcuni genitori che chiedono la gestione dei voti su web per minimizzare tempo da dedicare ai propri figli, ma la Scuola Superiore si rivolge a un’età varia e delicata: d’accordo sui 18 anni, ma per ragazzi con 14 o 15 anni d’età un solido legame (anche di contratto formativo) con i genitori mi sembra utile, se non indispensabile.

D: Conoscete, in modo diretto o indiretto, esperienze sull’uso delle TD nella valutazione degli apprendimenti?
R: Sì, ho insegnato per tre anni in una scuola (l’ITIS Calvino di Genova) in cui il gruppo di docenti di Fisica aveva, nel corso del tempo (anni!), costruito collaborativamente una banca dati di quiz sulla materia, utilizzando un programma apposito. I quiz venivano regolarmente proposti agli studenti, ovviamente in laboratorio e in modo individuale: non era certo l’unico strumento di valutazione degli apprendimenti adottato dai docenti di Fisica, ma, da quanto mi risulta, gli elementi raccolti erano significativi; gli stessi studenti apprezzavano questo approccio.
In dimensione locale, si tratta di un’esperienza che si avvicina ad alcune caratteristiche del Servizio Nazionale di Valutazione, curato da Invalsi. Purtroppo il Servizio Nazionale continua a proporsi solo in veste sperimentale e fatica ad andare “a regime”, per cui molte scuole, inevitabilmente, rimangono in attesa di “vedere e capire cosa accadrà”, anche in tema di uso delle TD nella valutazione degli apprendimenti.
P: Sul sistema Invalsi la vedo un po’ diversamente. Le esperienze degli scorsi anni mi fanno temere che un’introduzione a regime della valutazione nazionale avrebbe effetti un po’ devastanti, dei quali si sono visti inequivocabili segnali; tipicamente, la corsa a modellare il proprio intervento strettamente in funzione delle prove di valutazione. Non contesto, sia chiaro, che nella scuola esista un problema di esagerata e talvolta ingiustificata disomogeneità nelle valutazioni. Ma ho seri dubbi che le prove Invalsi possano essere la soluzione del problema.

6. E-learning, ovvero i cambiamenti di metrica non sempre si traducono benefici automatici

D: Un discreto numero di Scuole Superiori adotta piattaforme di e-learning: per quali usi e con quali ricadute?
P: Anche la mia scuola ha la sua brava piattaforma, opportunamente open source. Viene usata per formazione a distanza degli adulti (ex-utenti del corso serale della specializzazione informatica) e funziona bene. Abbiamo provato a usarla con gli studenti dei corsi normali, anche solo come servizio di deposito/condivisione di materiali, ma è stata un’esperienza deludente. Gli studenti trovavano l’ambiente della piattaforma poco attraente, si perdevano tra i link e i menu, non riconoscevano una struttura semplice ed evocativa. Il forum (unico, non strutturabile) rimaneva desolatamente deserto, perché gli studenti non ne comprendevano lo scopo. La ricaduta didattica è stata praticamente nulla. Ne ho tratto la convinzione che le piattaforme e-learning, al di là del loro valore intrinseco, non sono ambienti adatti agli studenti più giovani. Anche per questo, con alcuni colleghi, abbiamo deciso di sperimentare l’alternativa di un sistema di comunicazione strutturata, cioè di un ambiente deliberatamente pensato non per l’e-learning ma per la comunicazione / collaborazione in rete.

R: Molte scuole superiori, e in particolare quelle tecniche e professionali, hanno un duplice molla che le spinge a installare e sperimentare piattaforme e-learning: da un lato c’è una curiosità prettamente tecnica; dall’altro molte scuole hanno a che fare con attività di formazione che coinvolgono persone diverse dagli studenti dei corsi curricolari (formazione post-diploma, lifelong learning, riqualificazione di lavoratori, collaborazione con corsi universitari). Spesso si tratta di persone che possono avvalersi di segmenti in formazione a distanza.
Da quanto vedo e sento nella mia scuola e in altre dello stesso tipo, credo però che stia emergendo, in parecchi insegnanti, una certa curiosità su possibili proposte di formazione e-learning rivolta a studenti in età di scolare (14-19 anni).
Tralasciando, per il momento, gli aspetti didattico-metodologici, vorrei sottolineare una questione organizzativa (e, dunque, anche economica): i servizi telematici, per definizione, dovrebbero essere a fattor comune. Mentre è indispensabile che ciascuna singola scuola si doti di apparecchiature e laboratori da utilizzare nella didattica in presenza, trovo assurda e svantaggiosa la rincorsa di ciascuna singola scuola a dotarsi della propria piattaforma e-learning. Non sarebbe più utile e economico organizzare gruppi di scuole che forniscano servizi telematici alle altre?

D: Perchè prevale l’uso dei servizi telematici per la condivisione di informazione, rispetto a quelli per la comunicazione interpersonale?
P: Prevale il paradigma dell’e-learning rispetto a quello della collaborazione in rete perché il primo è più facile, e più facilmente si adegua alle tradizionali dinamiche scolastiche (docente in posizione centrale che distribuisce conoscenze e verifica apprendimenti). La collaborazione in rete è più faticosa e richiede, sarei per dire “impone”, variazioni di ruolo più sostanziose. Magari non così “rivoluzionarie” come molta pubblicistica racconta (non credo molto alla mitologia del “tutti insegnanti, tutti studenti”) ma significative sì. Secondo me anche nella collaborazione in rete il docente mantiene un ruolo centrale, ma si modificano le sue interazioni con gli studenti, e compaiono le operazioni più classiche del tutoring (predisporre “scenari” per la comunicazione, fornire indicazioni, depositare materiali, stimolare dialogo, proporre attività).
Per quanto ho potuto sperimentare nei 10 anni trascorsi da Polaris fin ad ora, la scelta della collaborazione in rete ha in sé molte valenze positive e alcuni notevoli punti critici, quali la dilatazione dei tempi, la “fatica” progettuale e gestionale, la difficoltà (impossibilità?) di valutare queste attività con i criteri e gli strumenti della docimologia (sia tradizionale sia “moderna”). Ho anche notato come di tutte le strategie adottabili con le TD, quella della collaborazione in rete è quella che meglio riproduce / amplifica caratteristiche positive e negative dei comportamenti in presenza. Ad esempio, abbiamo provato per due anni a far usare un sistema di computer conferencing (First Class) come ambiente strutturato di collaborazione all’interno un paio di consigli di classe (tra i più collaborativi della scuola!) ma con scarni risultati. Credo che il sostanziale fallimento dell’iniziativa dipenda non tanto da difficoltà tecniche o da paura del nuovo o da incomprensione dello strumento (fattori pur esistenti), ma soprattutto dal fatto che i docenti hanno sempre meno motivazione e sempre meno capacità di fare un lavoro davvero collaborativo.
R: Le mie esperienze d’uso di servizi telematici per la comunicazione interpersonale nella didattica sono molto più limitate rispetto a quelle di Paracchini. Dunque, al momento, faccio parte del gruppo di docenti che predilige i servizi per l’accesso all’informazione. Parte di questa mia diffidenza attuale è legata a due esperienze passate, in cui è venuto a mancare l’elemento forndamentale della comunicazione personale: la disponibilità, per gli studenti, di accedere al sistema con login individuali. Solo così, infatti, la singola persona collegata può sentirsi parte effettiva di una comunità virtuale e partecipare alla costruzione sociale del sapere, tipica di queste attività.
Devo però dire che, anche quando sono riuscito ad attivare un ambiente telematico a cui partecipavano i singoli studenti di una classe, le impressioni che ho ricavato sono state positive (in particolare per quanto riguarda la possibilità di offrire agli studenti occasioni per approfondimenti e suggestioni che in classe spesso vengono tagliate), ma non così tanto da convincermi a insistere su questa strada. Anzi, alcuni tra gli studenti più maturi e responsabili si sono garbatamente ma fermamente opposti a questo approccio, per timore di perdere, anche solo parzialmente, momenti di socializzazione in presenza che costituiscono un elemento fondamentale per chi frequenta la Scuola Superiore. Da entrambe le esperienze ho anche potuto constatare quanto sia difficile riconoscere le parti del proprio insegnamento che possono avvalersi di interazione a distanza: la tendenza a riproporre, con pochi adattamenti, gli schemi tipici dell’aula in presenza è molto alta.

D: Come si sta attrezzando la Scuola Superiore per la gestione delle attività di e-learning? Sono previste figure apposite?
R: L’individuazione di tutor on-line è spesso regolata da un “sillogismo aureo”: l’insegnante è per sua natura comunicatore, il tutor on-line deve avere capacità comunicative, dunque l’insegnante è in grado di svolgere la funzione di tutor on-line. Oltre a essere logicamente errato, questo “sillogismo aureo” presenta una nota controindicazione pratica: spesso, infatti, ottimi comunicatori in presenza si trovano a disagio nell’interagire per scritto a distanza, e viceversa.
Insomma nella Scuola Superiore non è ancora all’ordine del giorno la distinzione tra tutor, formatore, docente e esperto, da tempo e tuttora argomento discusso e controverso sia in ambito di ricerca sia da parte di chi propone corsi e-learning.
P: Sicuramente, la trasformazione da docente puro in tutor è complessa e non necessariamente spontanea. Devo riconoscere che, nonostante avessi già una discreta esperienza pregressa come “formatore” in presenza (e anche come gestore di lavori di gruppo) solo la formazione ricevuta nell’ambito del corso Polaris e le successive sperimentazioni con le classi mi hanno permesso di verificare concretamente le nuove e diverse competenze che andavo assumendo. In particolare, per quanto riguarda la tutorship esercitata attraverso la comunicazione scritta, che ha caratteristiche specifiche e diverse da quella della tutorship in presenza, basata per lo più sul linguaggio verbale e gestuale. Queste esperienze mi hanno portato a riconsiderare con attenzione certi dettagli della comunicazione standard con gli allievi, ad esempio l’importanza della “calendarizzazione” delle attività, del richiamo continuo e sistematico al calendario condiviso delle scadenze. Sono dettagli che nella comunicazione orale spesso si perdono, diventano “rumore di fondo” nella comunicazione docente-allievi.

D: Alcune affermazioni precedenti lasciano intravedere un problema di “età minima” per una fruizione proficua di attività in e-learning. Secondo voi, studenti della fascia d’età 14-19 possono essere coinvolti in interventi e-learning?
R: Il mio giudizio personale in proposito è abbastanza drastico: l’approccio in e-learning può essere dannoso sotto i 16 anni, quando la personalità dello studente è in piena crescita, per cui lo sviluppo della persona e i suoi apprendimenti hanno estremo bisogno di condivisione degli spazi fisici (l’aula, la scuola) e di contatto diretto con le persone (i compagni di classe, gli insegnanti).
Viceversa credo che l’ultimo anno di Scuola Superiore (l’attuale quinto anno, seguito da persone di 19 o 20 anni) e tutti gli interventi di formazione post-diploma dovrebbe obbligatoriamente prevedere alcune parti gestite a distanza, in e-learning. Per svariati motivi: abituare gli studenti a una modalità di formazione che dovrebbe diventare consueta nel prosieguo degli studi o nel mondo del lavoro, proporre la flessibilizzazione e l’individualizzazione di alcune parti del curricolo, consentire forme concrete e organizzate di alternanza scuola-lavoro.
P: Sono d’accordo sul divieto ai minori di 16 anni, anche a causa di alcuni limiti evidenti delle attuali soluzioni e-learning. Credo sinceramente che dalla Formazione a distanza basata sui materiali non possano venire contributi positivi ai processi di apprendimento degli adolescenti: sono molto deluso dai celebratissimi learning objects (L.O.), almeno da quelli attualmente disponibili in lingua italiana nei campi disciplinari che mi interessano…Quando va bene, sono poco più di una versione digitalizzata di testi, già essi stessi poco intelligibili e/o appassionanti; oppure sono una semplice raccolta di esercizi con il link “clicca qui per vedere la soluzione”. Ho visto qualcosa di più interessante in L.O. in lingua inglese, perché almeno provano inserire un po’ di interattività… però, poi dipende sempre dagli obiettivi che uno si pone: posso far vedere in classe una applet anche ben fatta che simula la caduta di una goccia d’acqua nell’aria e magari gli studenti la trovano affascinante…se mi accontento che lo studente conosca esempi di processi di tipo “esponenziale limitato” può bastare. Se però voglio che lo studente capisca l’origine di quel comportamento rappresentato, devo tirar fuori un foglio elettronico e far studiare passo passo l’andamento della velocità della goccia, e magari far scoprire che il grafico che ne viene fuori assomiglia a quello di altri processi fisici. Certo, a quel punto scatta l’obiezione “uffa prof, ma lei non si accontenta mai!”…

7. TD e professionalità docente

D: Insomma, sembra proprio che da qualunque punto lo si prenda il tema “TD nella Scuola Superiore” sia indissolubilmente intrecciato con lo stato della formazione docenti nella Scuola Superiore. Vi risulta che siano state realizzate indagini (a livello locale, regionale o nazionale) sui bisogni formativi dei docenti in ambito di TD?
R: Come sempre la tecnologia non risolve, ma si comporta da cartina tornasole dei punti di debolezza e di forza delle soluzioni organizzative. L’approccio ingegneristico alla formazione docenti non fa parte del DNA della nostra scuola: quasi mai si parte, come dovrebbe essere doveroso, da un’esigenza del committente e/o da un’analisi dei bisogni formativi. Nell’epoca pre-TD il governo del sistema-formazione era più semplice, per cui a questa carenza suppliva l’intelligenza di persone “illuminate” (ispettori, presidi, docenti… ) che leggevano e interpretavano i bisogni formativi. Oggi mancano del tutto l’analisi dei bisogni formativi dei docenti in ambito TD e la presenza di un committente “forte” che abbia a sua volta elaborato questa analisi, indispensabile per evidenziare i bisogni espressi e inespressi (per esempio, la classica domanda “come si ricerca in rete?” nasconde spesso un bisogno formativo relativo all’analisi della propria disciplina e alle possibilità del web in relazione a essa…).
P: Un altro esempio: la scelta del software didattico e in generale dei sussidi tecnologici alla didattica. Se il docente viene solo e continuamente “alfabetizzato” sarà portato inesorabilmente a selezionare il software in funzione delle sue caratteristiche interne (facilità d’uso, interfaccia accattivante, elevato livello di automatismo sì da richiedere poca o nulla interattività) assai più che delle sue potenzialità didattiche in ordine agli specifici obiettivi della disciplina. Si comprende così il relativo proliferare di Cd-Rom (ormai allegati anche a qualunque libro di testo) che spesso si riducono a videate divulgative il cui maggior pregio (quando c’è) è quello estetico-visivo. Per carità, è vero che guardare una sequenza di immagini ben costruite e decentemente correlate può fornire informazioni più efficaci di un noioso testo scritto, ma torniamo sempre al punto (“prof, lei non si accontenta mai”): la didattica di una qualsivoglia disciplina può consistere solo di una trasmissione di informazioni? Proprio oggi, che l’acquisizione di informazioni può avvenire tramite molteplici canali (quasi tutti più accattivanti della scuola)? Io credo che questa consapevolezza dovrebbe partire proprio dalla formazione dei docenti; e invece, quante volte anche la formazione si ferma alla trasmissione? Penso di aver assistito, negli ultimi anni, ad almeno una decina di eventi (corsi di aggiornamento, conferenze, ecc.) nelle quali il relatore di turno magnificava le potenzialità innovative del costruttivismo, tra le quali in primis il superamento della trasmissione di conoscenze ex cathedra, il tutto facendo una bella lezione con canonico corredo di decine di slides powerpoint….

D: Sembra che, di fatto, la “formazione docenti per le TD” sia interamente delegata a ForTIC. Ci sono benefici visibili da questo da questo sforzo che dovrebbe e potrebbe rendere più omogeneo, su tutto il territorio nazionale, l’approccio alle TD?
P: Ho partecipato a ForTIC come tutor nei percorsi A e B (e prima avevo sperimentato la logica dei corsi Indire con la formazione dei neo-assunti). E’ stata in assoluto una delle esperienze più deludenti in cui sia stato coinvolto. In sintesi, la classica montagna che ha partorito il topolino. Un’impresa affetta da gigantismo e autoreferenzialità (vedi l’idea poco sostenibile della piattaforma nazionale centralizzata, con tutti i prevedibili disguidi tecnici connessi), con un investimento economico pesante, i cui esiti sono stati brillantemente chiosati con il famoso questionario di gradimento che ha dato, del tutto prevedibilmente, risultati tendenzialmente entusiasmanti. Ma nessuno si è preso la briga di monitorare quale sia stata davvero la ricaduta della formazione nella pratica didattica quotidiana. Del resto, a scuola questo avviene sistematicamente, da sempre, in ogni attività di formazione. Quanto alla formazione blended, mi è sembrata poco più di un artificio retorico. Il nocciolo centrale dei corsi erano gli incontri in presenza, l’attività on-line è stata sporadica e strettamente dipendente da fattori soggettivi (dei tutor e dei corsisti). Ma soprattutto secondo me c’era un’irrisolta ambiguità di fondo sullo “stile” di formazione suggerito, laddove si proponevano classi virtuali e collaborazioni in rete (logica della Fad basata sull’interattività) innestate su un impianto fortemente ispirato alla Fad basata sui materiali (disponibili in misura abnorme e talvolta veramente destrutturante, oltre che un po’ defatigante sul versante consultazione on-line), la cui logica è quella della fruizione individuale (e dello svolgimento individuale dei famosi “compitini” acchiappa-crediti). In questo contesto la classe virtuale appariva come una sovrastruttura posticcia e in effetti tendeva a non essere utilizzata o male-utilizzata.
Per quanto riguarda il percorso A, l’insoddisfazione è stata se possibile ancora maggiore. La scelta di ancorare il piano formativo alla struttura dei corsi ECDL (con la diffusione della leggenda metropolitana che i crediti del corso ForTIC fossero equivalenti alla certificazione AICA) ha prodotto secondo me danni pesanti.
R: Sostanzialmente condivido il giudizio negativo di Paracchini. Anche se, forse, alcuni insuccessi di ForTIC sono un effetto, più che una causa, dell’attuale appiattimento della formazione docenti per le TD. L’intero apparato dell’aggiornamento era già in agonia da alcuni anni per cause molteplici: accento esclusivo sull’alfabetizzazione; innalzamento dell’età media dei docenti, in netto contrasto con il rapido incalzare dell’innovazione tecnologica; alcuni risvolti contrattuali poco felici in materia di aggiornamento; soppressione dei livelli intermedi di raccordo tra il centro e la periferia del sistema scuola (le scuole “autonome” da sole spesso non hanno capacità / competenze / risorse per promuovere e gestire iniziative di aggiornamento).
Pur avendo partecipato a ForTIC come tutor in B e B2 il mio giudizio su questa attore rimasto solo (o quasi) sul palcoscenico, è di insoddisfazione. Per l’ambiguità che permane verso l’alfabetizzazione (anche se ora si comincia a cambiare rotta); per la totale mancanza di sbocchi professionali sotto forma di riconoscimento e responsabilizzazione nel mettere a frutto le competenze acquisite durante i corsi; per una formazione blended molto sbilanciata sulla presenza, dal punto di vista del tempo-corso, e basata su materiali spesso di alta qualità, ma appoggiati su una struttura molto debole, quasi inafferrabile.

D: La diffusione di corsi ECDL nelle Scuole Superiori può avere influito sugli esiti attuali della formazione docenti per le TD?
P: Su ECDL penso tutto il male possibile…l’identificazione delle TD con il “paradigma ECDL” è doppiamente micidiale.
a) Per i docenti, in quanto incentiva la delega assoluta all’esperto “informatico” e giustifica chi evita la riflessione sul rapporto tra tecnologia e didattica. In pratica, l’insegnante che prende il patentino si sente un “esperto” necessariamente anche didattico, chi fatica ancora adesso a fare copia/incolla si autogiustifica pensando che di queste cose si devono occupare gli esperti.
b) Per gli studenti, in quanto incentiva l’idea, già sottopelle di molti giovani, che tutto l’apprendimento possa essere ridotto a sequenze di operazioni elementari, a procedure rigide e ripetitive, a quiz che fanno il verso a quelli della scuola guida; inoltre, crea una “concorrenza sleale” tra il facile e divertente addestramento agli applicativi di Windows, pericolosamente identificati con l’informatica tout court, e il difficile e noioso apprendimento della Matematica o della Fisica o della Storia o della Biologia.
R: La diffusione dell’ECDL è lo sbocco obbligato di parecchi interventi che si sono mossi di nome e di fatto nell’ambito dell’alfabetizzazione e della logica dei due tempi, secondo cui imparando a usare gli strumenti prima o poi sarebbe arrivata la ricaduta in classe.
Ricordo la soddisfazione con cui (nel ’97, mi pare) Microsoft produsse il primo manuale per Office (versione 97, appunto) con un’impostazione funzionale: non l’elenco dei comandi, ma una serie di azioni tipiche dai vari ambiti (per lo più lavoro d’ufficio) da cui ricavare domande del tipo “quale programma o funzionalità specifica utilizzare per rispondere a quella particolare esigenza?”. A quasi dieci anni di distanza, l’impostazione del manuale di Office97 forse comincia a farsi strada…

D: Per concludere, una domanda sull’uso delle tecnologie nella professione docente. Il vostro lavoro di docenti, in tutti i suoi aspetti, è cambiato grazie all’uso delle tecnologie? Se sì, come?
P: Beh, certo è cambiato il modo di pensare e lavorare alla progettazione/produzione di materiali didattici. Conservo religiosamente gli appunti cartacei dei miei primi anni di insegnamento, e ogni tanto mi capita non solo di guardarli con affetto ma addirittura di riutilizzarli (!)…ma certo il passaggio all’uso intensivo e sistematico del PC mi ha condotto a notevoli trasformazioni nella gestione dei tempi e dei modi di produzione, ma anche nella struttura dei prodotti. Mi sono accorto, ad esempio, che il passaggio dai lucidi fatti con i pennarelli colorati alle slides non è riducibile alla semplice traduzione ma talvolta richiede di ripensare la comunicazione in funzione delle caratteristiche del nuovo medium. Oppure, che l’uso dell’icona “inserisci collegamento” consente di dare alle slides stesse un ruolo didatticamente più interessante della pura presentazione stile-marketing. Un’altra piccola rivoluzione portata dall’uso delle tecnologie è stata la sperimentazione di piccole comunità di pratica (piccole in quanto limitate nel numero di partecipanti e nella durata), cioè di gruppi di colleghi con i quali progettare attività utilizzando anche strumenti di comunicazione a distanza.
R: Ho avuto la fortuna di vedere Windows e Office all’opera, fin dai primi anni sessanta. Per una pura coincidenza, infatti, entrambe le mie nonne erano commercianti e, negli anni sessanta, gestivano i loro rispettivi negozi con alcune modalità che ritrovo negli attuali ambienti operativi e pacchetti applicativi: elevato grado di multitasking, apertura di più finestre nello “spazio di lavoro”, strumenti per il calcolo automatico, scadenziari, ecc. In pratica fin da bambino sono stato incuriosito dall’uso di tecniche che facilitino la gestione della propria pratica professionale. Ho particolarmente apprezzato, dunque, il successivo incontro con le tecnologie e con le innumerevoli soluzioni che esse offrono per il “ciclo di lavorazione” del prodotto-insegnamento.
Generalizzando direi che la maggior parte dei docenti di Scuola Superiore facciano un uso delle tecnologie in una o più fasi del “ciclo di lavorazione”. Ovvio, dunque, che, almeno a livello individuale, il lavoro si stia modificando in modo considerevole: dalle possibilità di assemblaggio dei materiali didattici alla maggior facilità di revisione degli elaborati degli studenti, passando per la stesura delle verifiche e della documentazione “burocratica” (per esempio la programmazione preventiva e finale).
Purtroppo queste modificazioni, che naturalmente non coinvolgono ancora il 100% dei docenti, investono, al momento, solo la sfera individuale del lavoro docente: per ora, l’uso delle tecnologie digitali non riesce a tradursi in un vantaggio organizzativo, per gli insegnanti, per la scuola e per i suoi utenti. C’è un gran lavorio di fondo, in cui ogni scuola e insegnante si arrangia come può nell’inventare formati di scambio, modulistica, procedure standard, protocolli di comunicazione, ambienti di comunicazione e condivisione, ecc. Di qui l’impressione generale di un grande spreco di risorse e energie, con bassissima resa organizzativa: ma, purtroppo, questa è la frase scritta su tutti i valichi di frontiera, per ricordare a chi entra in Italia che si tratta della caratteristica distintiva dell’intero sistema-paese attuale, e non solo della Scuola Superiore.


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