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Collaborare a distanza cercando strategie

21 aprile 2007 | di Gianni Casanova e Maria Rosa Villa*
All’interno di un corso di perfezionamento presso il Laboratorio di Tecnologie Educative (1) si è formato il gruppo collaborativo, Strategie in classe: le strategie efficaci a proposito dell’attenzione, formato da insegnanti di scuola elementare e di scuola media.
La nostra provenienza geografica era varia, provenendo dalla Sicilia, Liguria e Piemonte; ed ha reso più opportuno l’uso di strumenti di comunicazione a distanza, per poter attivare una collaborazione attiva ed efficace sulle tematiche citate.
Matrice comune del nostro retroterra culturale sono i principi dell’apprendimento collaborativo, che sono stati l’ossatura del lavoro di gruppo che abbiamo intrapreso sulle strategie efficaci a proposito dell’attenzione. “La soluzione dei problemi è diventato un processo così complesso che nessuna persona può raggiungerla da sola. Nessuno ha l’accesso a tutte le informazioni necessarie per prendere decisioni critiche; nessuno può considerare tante alternative come può invece fare un gruppo di persone che lavorano intorno ad uno stesso problema” (Comoglio, 2001). Lavorare in gruppo richiede l’abilità a giustificare idee e saggiare la fattibilità delle strategie di soluzione con altri. Richiede anche lo sviluppo di una volontà e di un’apertura ad accettare il feedback da amici critici. Ascoltare, ricercare il consenso, sospendere un’idea per lavorare con qualcun altro, empatia, compassione, leadership di gruppo, sapere come sostenere gli sforzi del gruppo e altruismo – tutti questi sono comportamenti indicativi di esseri umani cooperativi (2).

Il nostro lavoro è stato caratterizzato da un obiettivo operativo e pratico: migliorare la condizione di attenzione durante le lezioni. Preliminarmente occorreva assumere una comune piattaforma concettuale su che cosa sia l’attenzione in classe, quale sia il contributo dell’insegnante e quale quello degli allievi. Adottando la modalità dell’indagine intervento con i questionari pedagogici, ci siamo dapprima confrontati sulle strategie adottate per indurre attenzione in classe, partecipando ad un’indagine condotta dal tutor del nostro corso, quindi ciascuno di noi ha condotto un’indagine in una sua classe, sulle strategie degli alunni per prestare attenzione. Oltre a renderci capaci di svolgere l’indagine in classe, l’aver partecipato alla prima indagine ha contribuito a facilitare il lavoro di collaborazione a distanza nel nostro gruppo. Di quest’ultimo aspetto vorremmo parlare in questo contributo.

La tematica dell’indurre attenzione è presentata da un questionario rivolto agli insegnanti (3) (LTE, 2006; Modello del questionario in allegato). L’utilizzo da parte nostra di tale questionario rispondeva soprattutto all’esigenza di approfondire la reciproca conoscenza personale, attraverso l’argomentazione di un contenuto stimolante dal punto di vista professionale, per costituire un vero gruppo collaborativo. Sottoponendoci per primi all’indagine/intervento che successivamente avremmo proposto agli studenti, abbiamo anticipato l’esperienza, mettendo alla prova gli strumenti e la procedura che avremmo poi utilizzato e che probabilmente ci troveremo ad utilizzare in possibili esperienze future. Tutti i componenti del gruppo concordavano che mettere a confronto le convinzioni personali e le singole strategie per superare le difficoltà, costituiva un momento di autoriflessione e l’occasione per scambiare possibili soluzioni già sperimentate, da provare a trasferire e riutilizzare. Abbiamo infatti deciso di affrontare questa esperienza con l’intento, non secondario, di riflettere sull’importanza di introdurre nella scuola il concetto di “saper apprendere”.

Strategie per indurre attenzione
Abbiamo condiviso l’idea che l’acquisizione di strategie avviene, in generale, attraverso un percorso segnato da cinque principali tappe (cfr. A.B. Vincenzi, Strategie e percorso di riflessione, Form@re, n. 48, 2007):
1 – esistenza di stimoli su una situazione-problema occasione di sviluppo di competenze strategiche
2 – riconoscimento dell’importanza di stimoli e problema
3 – ricerca di soluzioni (strategie)
4 – vedere diversamente il problema e intravedere la possibilità di soluzione
5 – convinzione di avere la capacità di risolvere il problema usando adatte strategie

Perché tale acquisizione avvenga in classe, l’ambiente di classe deve poterlo favorire (cfr. A.B. Vincenzi, Ambiente di classe e strategie, Form@re, n. 48, 2007). Allo stesso tempo, però, sappiamo che tutto questo non basta per imparare. Affinché vi sia un uso produttivo di strategie l’individuo mette in campo conoscenze ma anche convinzioni e soprattutto atteggiamenti che più saranno positivi e adeguati più l’atto dell’imparare sarà efficace (cfr. L. Mariani, Dalla parte di chi impara: le strategie di apprendimento, Form@re, n. 48, 2007).
La nostra domanda di partenza è stata : “Come facilitare l’attenzione in classe?”.
Compilare il questionario e soprattutto confrontarci e riflettere sulle singole posizioni non ci ha solo fornito strumenti concreti di lavoro per rispondere a questa domanda, ma ci ha anche permesso di costruire una base comunicativa comune per rendere effettivo il confronto tra noi.

Innanzitutto occorre chiarire che nell’indagine/intervento (cfr. A.B. Vincenzi, Studenti che scoprono strategie: il mixer dei comportamenti strategici, Form@re, n.48, 2007) vi è un intreccio di attività individuali (le varie parti del questionario strutturate nel documento denominato BASE) e di gruppo (il dossier dei dati raccolti ed elaborati in schede denominato JIGSAW) (4). Attuarla non è stato solo una simulazione della procedura che avremmo poi usato, ma un modo diretto a fare emergere le nostre convinzioni in merito all’argomento, rendendoci disponibili a rivederle insieme ad altri. Compilare il questionario è stato per il gruppo assumere un riferimento comune per confrontarsi direttamente su come agiamo per favorire l’attenzione in classe. Per mostrarlo è opportuno scendere nei particolari. Il tema/problema dell’indurre attenzione in classe è, nel questionario, suddiviso in sei aspetti:

PREPARARE lezioni stimolanti
ALTERNARE gli stimoli
Fare INTERLOQUIRE
CONTROLLARE l’attenzione
INTERVENIRE su disattenzione
RISTABILIRE interesse

Per le definizioni relative a ciascun aspetto si veda il primo foglio di BASE, Modello in allegato.

Il questionario consentiva a un partecipante di rilevare quanto avesse sviluppato ciascuno di questi aspetti, lasciandogli la scelta di quello che riteneva di aver sviluppato di più (aspetto+) e di quello che riteneva di aver sviluppato di meno (aspetto-). Gli aspetti più segnalati dai componenti del gruppo di lavoro sono stati:

ASPETTO + ———–> PREPARARE, INTERLOQUIRE

ASPETTO – ————> CONTROLLARE, INTERVENIRE

I problemi evidenziati insistevano su due elementi principali:

a) Come accorgersi per tempo del calo di attenzione generalizzato

b) Come intervenire per ripristinare un livello accettabile di attenzione.

Il problema del controllo si è subito evidenziato come un bersaglio da raggiungere da parte di tre componenti del gruppo, mentre per uno di essi lo stesso tema è stato indicato come punto di forza. Questo ha permesso un confronto/scambio più proficuo sulla tematica “controllare” e la definizione di una strategia da provare durante l’anno scolastico. Tale strategia è stata desunta dalla discussione sulla seconda parte del questionario, in cui il partecipante è stimolato a narrare attraverso un episodio concreto della sua esperienza un suo comportamento da lui considerato “il meglio di sé” e un altro episodio relativo ad un suo comportamento, “il bersaglio”, che invece egli considera come un obiettivo da conseguire. Si veda il terzo foglio di BASE, la 2^Parte in allegato.

La compilazione del questionario ha soprattutto permesso di ottenere una specie di “portfolio del gruppo”, con informazioni preziose su convinzioni personali e sulla disponibilità a modificarle assieme ad altri, contribuendo a costruire la consapevolezza di essere un gruppo organico. Ha arricchito tale consapevolezza il dossier di JIGSAW (che in questa fase è stato completato dal docente Tutor del gruppo). Tale dossier raccoglie una serie di dati, grezzi ed elaborati, organizzati in modo da creare degli stimoli per attuare una ricerca di strategie, pur senza perdere di vista che “le intenzioni e gli atteggiamenti delle persone coinvolte sono più importanti dell’apparato strumentale” (A.B. Vincenzi, Conoscere la classe e lo studente, Trento, Erickson, 2005).

Opportunità e criticità della comunicazione in rete nell’esperienza del gruppo
Il nostro gruppo di lavoro, non è stato altro che una piccola “comunità di pratica” perché in essa si è attuata una condivisione ed una produzione di conoscenze versatili e dinamiche al fine di ottimizzare l’attività comune.
Sono stati attuati tre livelli di interazione nell’ambito della nostra comunità di pratica:
- la comunicazione
- la collaborazione
- la cooperazione.
Ci siamo incontrati online a cadenze definite (circa ogni 10 giorni) per circa due mesi, connettendoci in rete (chat) e condividendo un’agenda comune di lavoro. Gli incontri sincroni sono stati sfruttati soprattutto per velocizzare le decisioni in riferimento ai tempi e i contenuti del lavoro. Le elaborazioni personali e la condivisione di materiale sono avvenute attraverso strumenti asincroni (forum, mail, wiki) permettendoci di gestire i tempi personali con estrema flessibilità.
L’attività di comunicazione è avvenuta quindi in modo asincrono e sincrono, basato sulla comunicazione differita, scambi di messaggi elettronici, e sulla comunicazione in tempo reale, chat. La collaborazione è stata sollecitata da chi l’ha chiesta e si è trattato di consentire a ciascuno di chiedere aiuto e di poter contare sulla disponibilità dei colleghi.
Nella cooperazione ognuno ha identificato un obiettivo comune per il raggiungimento di un risultato predefinito; ciò ha significato lavorare insieme, organizzarsi, distribuirsi il lavoro in base alle proprie competenze.
Pressato dall’obiettivo da raggiungere, ogni membro del gruppo ha dovuto essere il più possibile:
• partecipe
• costruttivo, con apporti coerenti che hanno aggiunto qualcosa di nuovo al lavoro
• tollerante, rispettoso degli altri componenti
• opportuno, effettuando degli interventi adeguati. A
vvalendosi del contributo degli altri per raggiungere l’obiettivo, ognuno di noi si è sentito membro e centro di una comunità di pratica in cui ha trovato sostegno, indirizzo e supporto per lo sviluppo delle proprie competenze. Ma allo stesso tempo ha aggiunto valore al gruppo centrato sulla ricerca di strategie didattiche efficaci sulla tematica dell’attenzione in classe. In generale, abbiamo sperimentato la possibilità di:
• contribuire a risolvere velocemente i problemi, per esempio individuando nuovi percorsi che ad un primo approccio non si erano evidenziati; nel caso dell’individuazione di strategie comuni per cercare di favorire l’attenzione in classe si trattava di sperimentare attività di gruppo e percorsi individuali che avessero caratteristiche comuni e potessero essere confrontate nei risultati
• trasferire modalità e strategie efficaci, condividendo e diffondendo le “buone pratiche” all’interno del gruppo e della propria scuola di servizio. Ciò è avvenuto specialmente nel momento della preparazione alla somministrazione dei questionari ed è consistito nello scambio di esperienze, del bagaglio cultural-didattico, che ognuno di noi docenti possiede.
• sviluppare e migliorare le competenze professionali, in particolare quelle attinenti a capire e sviluppare le dinamiche di gruppo e le interazioni che le caratterizzano. La preparazione delle lezioni da parte di noi docenti ha iniziato a tener conto del contesto particolare dei gruppi a cui erano indirizzate. Si è tenuto in particolare conto il contesto unico della classe e dei gruppi che la formavano nella stesura degli argomenti delle lezioni e nelle modalità di sperimentazione attiva e sviluppo che si potevano prevedere.
Per es., una visita d’istruzione ad un museo è divenuta un momento didattico che prevedeva:
- una preparazione in cui si discutevano le diverse modalità di fruizione dei contenuti visivi o sonori o tattili, quindi l’approntamento degli strumenti di documentazione, apparecchi fotografici, telecamere, disegni
- l’interazione di gruppo per la suddivisione dei ruoli e la possibile interscambiabilità
- le modalità di coinvolgimento del territorio: dall’uso dei mezzi di trasporto alla lettura della cartellonistica, dal contatto coi gruppi di volontariato all’introduzione dei genitori come supporto e fonte arricchente
- i modi e i tempi di realizzazione; la preparazione di diversi supporti, anche informatici, per poter divulgare quanto appreso
- la ricaduta e la possibile misurazione degli sviluppi attentivi e di conoscenze e capacità che si sono avuti…).

Vari fattori hanno influito sulla efficienza e sulla efficacia delle interazioni all’interno della nostra comunità di pratica online guidata dalla partecipazione ad una comune indagine/intervento:
- la tipologia delle relazioni che si sono instaurate tra noi
- le caratteristiche e l’efficienza degli ambienti di interazione virtuali utilizzati
- l’azione integrata dei singoli membri per il raggiungimento di buoni risultati.
La comunicazione mediata da computer, attuata dal nostro gruppo, ha presentato una tipologia comunicativa in cui ogni attore della comunicazione dialogica doveva interagire per stabilire rapporti collaborativi con ciascuno degli altri membri. Lo spazio comunicativo è diventato un habitat multidimensionale che ha consentito di situarsi allo stesso tempo in più luoghi o ambienti virtuali, ma non per questo meno reali, all’interno dei quali sono avvenuti scambi e condivisioni.

Il potenziale della rete è emerso in concreto:
- a livello di brainstorming, consentendo a tutti di prendere la parola e di prenderla in momenti diversi
- a livello di costruzione di knowledge base, cioè archivi condivisi, in cui tutti hanno potuto apporre osservazioni sui materiali degli altri, come nel modello “building community” (cfr. S. Cacciamani e L. Giannandrea, La classe come comunità di apprendimento, Roma, Carocci, 2004).

La piattaforma comune e l’obiettivo prefissatoci hanno contribuito a rendere effettivo il modello di collaborazione in rete e i criteri per progettare un ambiente adatto, quali:
> promuovere un avanzamento della conoscenza di ognuno di noi, scambiandoci materiali, avviando scambi di opinioni sui punti che ritenevamo critici o poco chiari
> selezionare fonti reali utilizzate per migliorare le idee della comunità, scambiandoci materiali prodotti dalla nostra esperienza o utilizzati comunemente nella nostra esperienza
> distribuire fra tutti i membri le conoscenze prodotte e le strategie utilizzate scambiandoci anche indicazioni concrete su come utilizzare i materiale condivisi, indicando dettagliatamente come noi li abbiamo utilizzati nella nostra esperienza
> contribuire al lavoro sugli obiettivi della comunità, confrontandosi sulle strategie di lavoro utilizzate e pianificando l’attività futura, utilizzando con frequenza gli strumenti di comunicazione e di collaborazione, dando indicazioni concrete al fine di costruire una scaletta comune di azioni. Esempio concreto è stata la definizione delle nostre fasi di lavoro sopra riportata
> migliorare le idee attraverso il confronto, la competizione e lo scambio favorendo, così, lo sviluppo delle conoscenze e nello specifico, il perfezionamento delle strategie per indurre attenzione in classe.

Particolare importanza ha assunto, da parte di ogni membro del gruppo, la possibilità di conoscere le diverse esperienze dei propri compagni e stabilire possibili forme di cooperazione/collaborazione online, soprattutto in considerazione della distanza geografica dei componenti del gruppo. Proprio per questa ragione la comunicazione attraverso il computer si è rivelata come un’opportunità unica, in riferimento all’economicità, all’ergonomia e al tempo a nostra disposizione.
I punti di debolezza che pure ci sono stati, hanno comunque sempre avuto un peso nettamente inferiore rispetto ai vantaggi. Sono state criticità:
• i tempi di produzione e di selezione del materiale perché il calendario scolastico e il calendario del Master sono stati discrepanti. La fine dell’anno scolastico e della nostra possibilità di lavorare concretamente con alunni e colleghi docenti è coincisa con la fase di inizio del lavoro che prevedeva invece di operare con questi soggetti
• i momenti decisionali, perché i tempi si sono notevolmente allungati, non solo a causa della dinamica insita nel mezzo, ma anche perché le incombenze lavorative di fine anno scolastico si moltiplicano, e non sempre il funzionamento delle macchine è concomitante con le necessità dell’utente. ( Linea ADSL non funzionante o non disponibile, HD rotti ecc..)
• i tempi di attesa nelle interazioni determinati dalle stesse cause già sopra indicate; la mancanza dei fattori extralinguistici di regolazione, mancanza intrinseca nell’unico mezzo di comunicazione a nostra disposizione : il computer senza webcam.

Il mondo della scuola è oggi costretto a confrontarsi quotidianamente con sfide sempre nuove: la crescente complessità e instabilità del contesto in cui gli insegnanti si trovano ad operare, tende ad accrescere l’incertezza degli esiti auspicati e l’onerosità dell’impegno richiesto per perseguirli. Ciò richiede un costante perfezionamento degli strumenti professionali degli insegnanti: oltre alla dimensione prettamente tecnica (preparazione didattica e aggiornamento continuo), la dimensione della relazionalità (la capacità di comunicare, ritenuta in assoluto la qualità più importante), quella psico-pedagogica, quella etico-valoriale (essere da esempio per gli studenti) e quella gestionale (capacità organizzative). Dimensioni su cui insisteva il nostro obiettivo.
Nello specifico, l’attività svolta dal gruppo è legata all’esigenza di rispondere a bisogni o problemi evidenziati dagli allievi, di migliorare la motivazione e rendere l’apprendimento più interessante, aiutare gli studenti a configurare il proprio ruolo in modo sempre più cosciente e partecipato.
L’esperienza fatta apporta ricadute significative sia sugli individui che sul sistema scolastico/formativo in quanto permette di ripensare ai comportamenti attraverso stimoli su una situazione-problema, di vedere diversamente il problema e intravedere la possibilità di soluzione, di riconoscere l’importanza delle azioni didattiche e ricercare strategie adatte.
Considerata l’efficacia dell’esperienza fatta dai componenti del gruppo, in realtà scolastiche diverse anche lontane geograficamente, si potrebbe prospettare l’opportunità di trasferire l’esperienza anche in nuovi contesti a livello di istituzione scolastica e di singoli individui, come opportunità di sviluppo comune di pratiche didattiche che si siano rivelate particolarmente efficaci a rispondere a bisogni o problemi di natura analoga.

Note
(1) Il Master di I livello “Internet, costruzione della conoscenza, ambienti di apprendimento”, anno accademico 2005/2006. Il gruppo si è costituito ed ha lavorato negli ultimi tre mesi dell’anno scolastico.
(2) Costa e Liebmann (a cura di), Envisioning process as content. Toward a renaissance curriculum, Thousand Oaks, Corwin Press, 1997
(3) Si tratta di A-Base-D, dove A=attenzione, Base=questionario di base, D=docenti. Più avanti ne vengono richiamati due dei tre fogli: il Modello e la 2^Parte.
(4) BASE è la versione base del questionario, in versione cartacea o digitale che stimola il partecipante all’indagine a una serie di riflessioni individuali. JIGSAW è la modalità di raccolta e di elaborazione delle risposte che crea le condizioni per un efficace confronto/scambio sulle strategie tra i partecipanti all’indagine. Jigsaw è una tecnica, detta anche dei “gruppi a mosaico”, utilizzata nel cooperative learning (Aronson, 1978; Slavin, 1983); prevede la scomposizione e ricomposizione dei gruppi di lavoro allo scopo di promuovere l’interdipendenza degli studenti a livello di materiali, di compito e di ruolo.

*Giuseppe Casanova (gianni534@alice.it) è insegnante di scuola primaria ad Alessandria ed esperto di didattica multimediale e di metodologie in contesti multietnici. Laureato in “Formatore multimediale” all’Università di Firenze, Master “Internet, costruzione della conoscenza, ambienti di apprendimento in rete”, sta conseguendo la laurea specialistica in “Dirigente e coordinatore dei servizi socio-educativi”.
Mariarosa Villa (villarat@tin.it) è insegnante nella scuola primaria ad Albenga – SV e tutor d’aula nelle formazioni in modalità blended learning di Puntoedu. Laureata in “Formatore Multimediale” all’Università di Firenze, Master “Internet, costruzione della conoscenza, ambienti di apprendimento”, svolge attività di formazione e consulenza ai docenti sull’utilizzo delle tecnologie informatiche a livello di scuola primaria.


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