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Confronto/scambio a distanza sul cambiamento di strategie

21 aprile 2007 | di Alessandra Bertelli e Noemi Morrone*
1. Un’ autoconoscenza condivisa
Nell’attività con i questionari pedagogici, parallelamente all’autoconoscenza degli allievi il docente favorisce anche la propria autoconoscenza ed autovalutazione, analizzando la sua esperienza, spiegandone i comportamenti migliori e quelli da modificare, per conseguire strategicamente un nuovo punto di vista atto a conseguire efficacemente l’obiettivo prefissato.
Nella promozione delle competenze strategiche come consapevolezza di sé e capacità di autonomia, lo stile relazionale del docente assume, dunque, una rilevanza notevole non solo per l’allievo, in quanto in dimensione incoraggiante ne favorisce l’assunzione personale di responsabilità, ma anche per se stesso. La ricerca, infatti, della individualizzazione, di percorsi personalizzati e di connesse modalità operative diversificate, attente ai diversi stili di apprendimento, non può fondarsi esclusivamente sul progetto didattico che si va approntando e su un’organizzazione efficace.
E’ necessario per il docente essere in possesso di strumenti professionali, metodi, tecniche e strategie adeguati e di conseguenza divenire consapevole del fatto che, ponendosi in dimensione innovativa e flessibile, anche le relazioni interpersonali acquisiscono un’importanza strategica molto significativa. Tramite esse è possibile ampliare la propria prospettiva operativa, superando il limite di un “inconscio primato” di autoreferenzialità a favore di un’ottimizzazione degli interventi formativi. Nello scambio di opinioni e riflessioni con i colleghi si favorisce, invero, l’integrazione di competenze, come pure il superamento di convinzioni limitative a vantaggio della condivisione di idee e di cambiamenti più funzionali alle attese.
Se nella vecchia logica burocratica il non comunicare era, in un certo senso, equivalente alla delimitazione di un’aura di potere, nella nuova prospettiva attuale il docente, aperto alla comunicazione diretta ed indiretta ed alla interazione con i colleghi in chiave cooperativa, si arricchisce in qualità attraverso l’affinamento di riflessione e, quindi, di valutazione decisionale che si pratica all’interno dell’azione di miglioramento. Appare importante, a questo proposito, evitare il limite di una “decodifica aberrante” della comunicazione messa in atto (1), tutelando sin da principio il messaggio originario, attraverso una negoziazione comunicativa fra gli interlocutori: è fondamentale, infatti, parlare lo stesso linguaggio, ossia attribuire alle parole e concetti lo stesso significato, per non dare adito a differenti interpretazioni del massaggio.
E’ in questa prospettiva che può essere letta l’esperienza che ha coinvolte le sottoscritte e che ci ha viste operare in vicendevole ruolo tutoriale, schiudendo orizzonti e suggerendo cammini per rendere ottimale la relazione comunicativa e la ricerca di strategie pedagogicamente efficaci.
Il percorso riflessivo, caratterizzante la fase C dell’attività di autonocoscenza mediante i questionari pedagogici, permette di analizzare un episodio didattico significativo, di leggerlo alla luce di maggiore consapevolezza, individuando sia i “pensieri automatici”- come li definisce Vincenzi (2) – che bloccano l’agire didattico-relazionale o lo condizionano, sia discutendoli per conseguire punti di vista alternativi. Nello scambio vicendevole di opinioni, conseguente ad un abbinamento dettato dalle nostre risposte agli item del questionario, spesso contrapposte, ciascuna di noi ha potuto prendere consapevolezza sia delle proprie capacità sia delle possibili modalità operative tramite affinità e differenze che contraddistinguono il proprio agire.

Fig.1 – Il rapporto fra i docenti-mentore

2. Presentazione: il nostro percorso di autoconoscenza
Dopo aver delineato la dimensione teorica del nostro lavoro vediamo concretamente come si è sviluppato.
In quanto docenti di scuola secondaria abbiamo partecipato al corso di aggiornamento a distanza dell’IRRE Lombardia sui questionari. L’indagine/intervento sulla disponibilità a favorire l’autoconoscenza negli allievi (Modello del questionario) ci ha richiesto, ad un certo punto, di diventare mentori reciproche. Il percorso era stato strutturato in quattro grandi fasi di lavoro: RIFLESSIONE, ANALISI, ELABORAZIONE e CONFRONTO.

2.1 Le fasi di lavoro
a. RIFLESSIONE:
Abbiamo compilato un questionario dal titolo Favorire l’autoconoscenza. Tale strumento era stato elaborato per guidarci nell’analisi della nostra azione didattica, invitandoci a cercare, in merito alla nostra attività didattica, quale fosse il nostro aspetto+ (l’aspetto che avevamo sviluppato di più) e quale il nostro aspetto- (l’aspetto sviluppato meno).
Definire “bersaglio” il nostro aspetto- dava il tono all’intero percorso: aiutarci a verificare i punti di blocco nella nostra azione didattica ed utilizzarli come base e focus su cui concentrare la nostra attenzione significava inserirsi in una prospettiva dinamica di cambiamento e di superamento delle difficoltà. Definire “il meglio di sé” il nostro aspetto+ significava individuare quale risorse sfruttare nel tentativo di cambiare, il nostro punto forte.
Ecco i risultati:

Noemi
Alessandra
Meglio: Guidare i ragazzi nella valutazione delle proprie performances scolastiche, facendo focalizzare la loro attenzione sulle possibilità di miglioramento. Valorizzare le differenze, i diversi stili cognitivi e i vari contributi culturali dei singoli alunni all’interno della classe. Meglio: Incoraggiare l’incontro con l’altro nel riconoscimento della singolarità di ciascuno e delle affinità che si possono riscontrare come fonti di arricchimento e crescita personale e culturale
Bersaglio: Dedicare tempo all’esplicitazione dei processi che hanno portato ogni alunno alla performance scolastica, insegnando loro l’atteggiamento critico ed analitico sulle proprie strategie di apprendimento. Bersaglio: Necessità di incrementare l’area della espressione personale per dare più spazio alla esplicitazione delle modalità di pensiero e pure della dimensione emotiva nel rapporto con gli altri.

b. ANALISI: In questa secondo passo del nostro percorso abbiamo riflettuto sulle modalità di estrinsecazione del nostro “meglio” e del nostro “bersaglio”. Ripensando ai tempi e alle azioni didattiche abbiamo esplicitato un esempio per ogni aspetto: un momento didattico che esprimesse la nostra riuscita ed uno che delineasse il nostro blocco operativo. Lo scopo esplicito è quello di incollare il vissuto al pensato e di evitare il pericolo dell’eccessiva razionalizzazione, della fredda e sterile teorizzazione di un problema; un atteggiamento di questo tipo vanificherebbe l’ottica dinamica e di trasformazione dell’intero progetto di autoconoscenza e scambio. Risultati fase 2:
Noemi
Alessandra
Esempio di “meglio”
Dedico all’autovalutazione le ore in cui consegno le verifiche e le correggo in classe, do tempo agli alunni di considerare le proprie verifiche chiedendo loro le motivazioni che hanno portato alle valutazioni. Cerco di far loro trovare eventuali proposte per migliorare i risultati negativi e per consolidare quelli positivi, per evitare l’episodicità. I diversi stili cognitivi sono una ricchezza nella classe, quindi spiego ad ogni alunno quelli che considero i suoi punti forti ed utilizzo alcune discipline, come la storia o la geografia, per chiedere ad alunni provenienti da altri paesi di spiegare alla classe come si vivono alcune festività o tradizioni popolari. Cerco di creare ponti e spesso funziona.
Esempio di “meglio” Credo che sia importante aprirsi al confronto, alla conoscenza e comprensione della verità nel rispetto della diversità delle idee, degli altri e della realtà in cui si è inseriti. Nella fase di accoglienza e successivo inserimento di un alunno non italofono in classe, ho avvertito e esplicitato la necessità di creare un clima di apertura all’altro e superamento dei pregiudizi.
Esempio di “bersaglio” Purtroppo dedico pochissimo tempo al procedimento, anzi dedico molto tempo a fornire ai ragazzi il mio modo di procedere. Tendo ad imporre ciò che io penso sia il procedimento giusto mentre dovrei far esplicitare loro i passaggi operativi o cognitivi che hanno portato ad un risultato scolastico, positivo o negativo che sia. Esempio di “bersaglio”
Ho la tendenza a considerare l’espressione di pensieri ed emozioni personali in particolari situazioni come eccessivamente soggettiva e talvolta fuorviante rispetto allo scopo della attività. Ho proposto l’analisi e il confronto su un testo come spunto di ricerca e riflessione sul suo significato fondamentale: durante la discussione sono intervenuta a sottolineare la tendenza superficiale, quasi infantile degli allievi limitata ad esprimere emozioni personali sul testo.
c. ELABORAZIONE: L’attività proposta dal percorso nella sua terza fase consisteva nella ricerca di strategie atte a farci superare il nostro blocco o, secondo una prospettiva “in fare”, centrare il nostro bersaglio operativo. Le strade da percorrere erano personali e dovevano essere frutto di una nostra ricerca individuale, ma filtrate attraverso le esperienze delle fasi precedenti. E’ necessario far notare, a questo proposito, come ogni passaggio di fase fosse insito e naturale sviluppo della precedente, come tutto, quindi, fosse ben integrato in un unico percorso di consapevolezza ed autoconoscenza.
In questa tabella sono sintetizzate le rispettive strategie:
Noemi
Alessandra
Primariamente cerco di concentrare l’attenzione dei ragazzi e la mia stessa attenzione sui procedimenti e sui passaggi di pensiero e azione volti al raggiungimento degli obiettivi richiesti.
Risultati positivi non sono mai sicuri, ma certamente non lo sono se agli alunni non è chiaro il motivo per cui una qualsiasi attività viene svolta e sui fattori che determinano una performance positiva o negativa. In seguito dare una consegna ai ragazzi, indicando loro gli obiettivi sui quali saranno valutati.
Dopo aver lasciato loro qualche minuto per riflettere sul percorso da svolgere chiedere agli alunni di esplicitare il procedimento che vogliono seguire per realizzare il lavoro loro chiesto, sforzandosi di non intervenire con indicazioni proprie.
Alla consegna dei lavori, prima di qualsiasi valutazione da parte mia, discutere con loro scegliendo insieme, a seconda dei risultati, i procedimenti di successo e quelli da migliorare. Evitare l’episodicità delle performances positive e rendere continuo il processo di autoconoscenza da parte dei ragazzi.
L’insegnante deve rendere partecipi gli studenti delle ragioni per cui compie una data scelta, chiede una performance o propone un’attività. E’ opportuno che promuova l’ascolto delle dimensione emotiva a fianco della delineazione delle personali modalità di pensiero. Esse possono benissimo affiancarsi ad una riflessione più guidata e funzionale alla specifica comprensione del testo in oggetto. Occorre allora favorire una comunicazione più ampia, superando quella biunivoca docente/studente, per arricchirla con ” molti a molti”, in cui l’emozione espressa dal singolo diventa base per acquisizione di maggiore consapevolezza di sé e dell’altro nel riconoscimento di diversità e aspetti comuni.
Proposta di un’attività specifica funzionale alla manifestazione orale e scritta di stati d’animo personali e modalità di pensiero in particolari situazioni di pericolo, serenità, difficoltà a partire da vari testi di tipo letterario e non, per conoscere reazioni dell’autore e quelle di ciascun studente. operando confronti e riflessioni in merito.
d. CONFRONTO:
Momento finale del processo di intermentoring è il momento dello scambio, in cui coppie di docenti si scambiano le informazioni raccolte ed elaborate nelle fasi precedenti. Il nostro essere al contempo soggetto ed oggetto dell’azione di tutoraggio reciproco ci ha condotto all’analisi del percorso di autoconoscenza dell’altra, cercando di evitare l’ostacolo frequente del nostro lavoro di accettazione delle proprie difficoltà e il bisogno di condivisione nella prospettiva della richiesta e contemporaneamente offerta di aiuto. Abbiamo quindi comunicato i risultati delle fasi precedenti l’una all’altra ed entrambe abbiamo commentato le strategie proposte (successivamente presentate).

Riflessioni di Noemi sulla strategia di Alessandra
Leggendo le tue risposte Alessandra non ho potuto fare a meno di notare che il tuo meglio ed il bersaglio in realtà si toccano, o perlomeno si realizzano con le stesse modalità: confronto, parola detta e scritta, verbalizzazione di esperienze e di idee. ( A questo scopo ho evidenziato nelle tue risposte gli elementi che mi sono serviti come gancio per le mie riflessioni).
Condivido totalmente le tue ragioni in merito alla necessità di esplicitare gli obiettivi e al bisogno di favorire l’incontro e l’accettazione.
Benissimo, per me, anche la tua ricerca di confronto e l’uso di testi letti e commentati per guidare l’espressione e la riflessione.
Uso spesso anche io la scrittura per disciplinare i ragazzi a verbalizzare emozioni e stati d’animo.
Suppongo incontri il tuo ostacolo quando consideri l’oggetto delle espressioni personali degli alunni, spesso superficiali, apparentemente non pertinenti con l’oggetto trattato ecc… Tutto questo è vero, ma non solo è opportuno, come suggerisci nella tua strategia, che il docente guidi l’espressione degli alunni focalizzandola su un tema profondo e autorevole. Anche la libera espressione di stati d’animo e di esperienze che apparentemente fuorviano l’attenzione e la discussione sono per me rilevanti, perché aiutano il docente ad entrare nel mondo interno dello studente-persona.
Quando un ragazzo mi comunica qualcosa, anche in un momento in cui non è pertinente (anzi soprattutto quando non è pertinente) mi interrogo sul perché abbia voluto rendermi partecipe di quella particolare esperienza o opinione.
Il ragazzo cerca spesso conferme o smentite del docente, ne ha bisogno quale testimone autorevole, quale figura di riferimento valoriale, ci chiede di reagire alle sue parole, con assenso o obiezioni, ci chiede di metterci in gioco, come noi gli chiediamo di fare quando lo invitiamo a condividere l’esperienza scolastica.

Riflessioni di Alessandra sulla strategia di Noemi
Credo che sia molto importante puntare su un approccio metacognitivo al fine di sviluppare nello studente una serie di abilità che lo rendano “protagonista e guida” del proprio processo di apprendimento. Si tratta di renderlo consapevole delle motivazioni, finalità e percorsi che andrà a condurre come attore (favorire dunque “l’imparare ad imparare”… ): quindi hai fatto molto bene ad evidenziare la necessità di definire gli obiettivi che si vogliono perseguire ed il prodotto che si vuole realizzare (INTENZIONALITA’e MOTIVAZIONE), lasciando loro la possibilità di operare senza interferenze del docente. Quest’ultimo resta comunque una guida indiretta, costituisce un modello di riferimento che può offrire il suo supporto nel momento in cui venga richiesto ed al contempo controlla e monitorizza il lavoro nel suo procedere (per evitare “sbandamenti” e dispersioni inutili).
Nel riconoscimento dei differenti stili di apprendimento potrebbe essere significativo favorire il lavoro di gruppo (ogni gruppo affronterà e lavorerà sullo stesso compito secondo il proprio stile): ciò, secondo la mia esperienza, permette di realizzare anche il tutoring fra gli allievi e di rafforzare, conseguentemente, la consapevolezza, il controllo ed eventuale rettifica di errori procedurali. In tale caso, infatti, ogni studente ha un ruolo attivo… Inoltre a partire dalla presentazione del lavoro procedurale di ciascun gruppo si potranno scoprire e confrontare le diverse modalità operative impiegate e rendersi conto della varietà rispetto alla propria ritenuta, spesso,unica ed esclusiva.
La spiegazione di un eventuale insuccesso o la ricerca di un possibile piano strategico alternativo sono procedure utili perché abituano gli studenti a riflettere sugli errori e sulle difficoltà incontrate come pure sulle scelte operative, anche carenti, per trovare alternative.
Secondo me trovo pure efficace fare riflettere concretamente gli studenti sul percorso compiuto, ripercorrendo i passi seguiti, magari focalizzando e rappresentando in uno schema come sono state raccolti, analizzati e poi organizzati (ad es. in una mappa concettuale) i contenuti per meglio memorizzarli o rielaborarli, vedendone i collegamenti fra loro. Una proposta di relazione conclusiva al termine di una attività può dunque, per esempio, offrire lo spunto significativo per una verifica ed al contempo ripensare alla modalità operativa seguita ed al tipo di ragionamento sotteso.

3. Dal feed-back di esperienze alle buone pratiche
Dalla ricostruzione del nostro confronto interattivo risulta chiaro che nell’ascolto/dialogo, ci si può porre in dimensione di tutor “holder”, cioè di sostenitore, quale viene definito da Gemma (3), accompagnando il collega nella valutazione dell’esperienza compiuta, considerata nei suoi risvolti positivi e nelle difficoltà, mediante una controrisposta diretta: essa nel confronto non ha certo lo scopo di penalizzare l’interlocutore attraverso l’assurda ricerca forzata di un errore, quanto piuttosto di sostenere il collega a delineare quale sarebbe la soluzione migliore focalizzando bene l’obiettivo specifico, andando, dunque, oltre la generalizzazione.
Più che dare soli consigli, suggerimenti obbligati, si tratta allora di cogliere nello scambio di esperienze spunti operativi diversi, magari sconosciuti ad uno dei due interlocutori, e che proprio in quanto tali, possono, allora, diventare nuova conoscenza, arricchendo l’agire insegnativo di ciascuno. In questo si riflette la necessaria prospettiva cooperativa, che aiuta a superare le intenzionalità soggettive ed autoreferenziali per favorire l’aspetto dialogico, fondato sul saper ascoltare, leggere l’esperienza didattica e relazionale sia propria sia dell’altro, cogliendo e favorendo nella differenza di approccio al problema un processo di cambiamento.
A ciò si possono associare alcuni principi procedurali come, per esempio, l’attivare la curiosità, l’interesse, le competenze, oppure il valutare in progress il proprio operato con più consapevolezza critica, superando la paura del giudizio altrui; per non dimenticare poi il saper governare l’incertezza, affrontando con flessibilità il problema, aprendosi così al cambiamento.
Tenuto conto che ogni docente opera in un contesto ben preciso, con “quella classe”, che esprime determinati bisogni, commisurati a diversi stili di apprendimento, risorse ed interventi progettuali, allora più che avere e dare ricette al collega con cui ci si confronta, si tratta di migliorare il dialogo, di renderlo costruttivo, facilitando ed accettando l’osservazione altrui e gustando la scoperta del nuovo, per non fermarsi a ciò che si è raggiunto (il pericolo della fossilizzazione conoscitiva ed operativa è dietro l’angolo…) pur nel riconoscimento della autostima e del proprio lavoro.
La riflessione del collega diventa pertanto occasione non per avere critica gratuita, ma per capire insieme, offrendo un supporto alla focalizzazione del problema da risolvere: si tratta di operare nell’area dell’essere, evitando di sentirsi giudici severi a favore della intersoggettività propositiva. Ne consegue che, mediante una comunicazione empatica e riflessiva, la situazione viene considerata in chiave orientativa tenendo conto sia della dimensione cognitiva (idee, preconcetti, valori, regole, principi) sia di quella emotiva, come pure di quella tecnica (padroneggiamento di abilità, flessibilità, comunicazione).
Tramite il riconoscimento di feed-back reciproco si può allora contribuire alla individuazione e conseguente espressione di errori, di difficoltà operative, favorendo così, nella presa d’atto, il loro progressivo superamento.

Bibliografia
Alberti V. – Bertelli A., SOS apprendimento. Esperienze didattiche e multimedialità nella scuola superiore in ospedale e nell’istruzione domiciliare, Vita e Pensiero, Milano 2005
Gemma C. , Il coordinatore-tutor. Un ruolo da interpretare, La Scuola Editrice, Brescia 2004
Rossi B. , Il sé e l’altro. Per una pedagogia dell’incontro , La Scuola editrice, Brescia 2003
Trevisiol G (a cura di), Il tutor nei processi formativi. Ruolo, competenze e formazione, Franco Angeli , Milano 2002
Vincenzi A. B. , Per agevolare lo sviluppo di competenze strategiche, Orientamenti Pedagogici, n.5, 2006
Vincenzi A.B. , Conoscere la classe e lo studente. Costruire e usare questionari pedagogici, Erickson , Trento 2005.

Note
(1) Cfr. Alessandra Bertelli, Comunicazione/ relazione, in V.Alberti A.Bertelli, SOS apprendimento. Esperienze didattiche e multimedialità nella scuola superiore in ospedale e nell’istruzione domiciliare, Vita e Pensiero, Milano 2005, pp.80-81.
(2) Cfr. A. Bruno Vincenzi, Per imparare strategie a scuola , tratto da A. B. Vincenzi Per agevolare lo sviluppo di competenze strategiche, Orientamenti Pedagogici, n.5, 2006, pp.947-971.
(3) Cfr. Gemma C. , Il coordinatore-tutor. Un ruolo da interpretare, La Scuola Editrice, Brescia 2004, p.67 e ss.

* Alessandra Bertelli (alessandra.bertelli@libero.it ), laureata in pedagogia, è docente di Lettere nella scuola secondaria superiore e presso il principale ospedale di Brescia. Interessata all’e-learning, sul quale ha relazionato in convegni, ha svolto anche attività pubblicistica e formazione dei docenti.
Luigina Noemi Morrone (luiginanoemi@libero.it) è docente di Lettere nella scuola secondaria di primo grado e svolge attività di formazione all’interno di un progetto europeo contro la dispersione scolastica. Si è specializzata nell’educazione degli adulti e si occupa di coordinazione e documentazione della progettualità.


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