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Gli studenti rispondono: quanto è utile il web-enhanced teaching?

21 giugno 2007 | di Gisella Paoletti e Sara Rigutti *

In un’epoca di web 2.0 e network sociali, in cui la rete si arricchisce di partecipazione, condivisione, authoring, puo’ apparire superato occuparsi ancora di lezioni che hanno luogo in presenza e sono corredate da materiale pubblicato su web. Con il nuovo web interattivo di My Space, Wikipedia e Writely la condivisione e modifica di informazioni online e in tempo reale non richiede considerevoli competenze informatiche, consentendo un aumento vertiginoso del numero di contenuti, anche di tipo didattico, disponibili online. Nuovi ambienti e nuovi modi di comunicare sembrano caratterizzare il futuro della rete , mediante applicazioni innovative come i “webtop” desktop virtuali che forniscono spazi di lavoro online.
Tuttavia nell’attuale mondo accademico, le potenzialità dei nuovi sistemi tecnologici appaiono parzialmente limitate e la lezione tradizionale in presenza, associata a strumenti informatici di supporto (web-enhanced teaching), è la situazione didattica più diffusa. Dalla recente indagine della CRUI sullo stato dell’e-learning negli Atenei italiani (www.fondazionecrui.it/elue), risulta, infatti, che gli Atenei che hanno un supporto informatico e didattico utilizzano principalmente le proprie risorse per l’arricchimento delle forme tradizionali di insegnamento in presenza, e cioè per incrementare la qualità dell’insegnamento e offrire flessibilità alle modalità di fruizione di tale tipo di offerta didattica.
Risulta cioè che la forma più frequente di uso delle tecnologie nell’insegnamento riguarda ancora questa specifica tipologia: quella dell’insegnamento in presenza (la lezione “tradizionale”), accompagnata da materiali di supporto (Video, ppt, testi, multimedia), fruiti durante la lezione e poi ottenuti per lo studio a casa, sempre più spesso utilizzando il web.
La didattica non è quindi concepita come un trasferimento di contenuti veicolati esclusivamente e totalmente dalla rete (e-learning). La realtà formativa universitaria sembra essere caratterizzata in prevalenza da un insegnamento tradizionale integrato ed arricchito, più o meno frequentemente, con tecnologie informatiche e web-based.

I risultati di un’indagine – cosa fanno i docenti
Anche nell’ateneo del nord-est in cui abbiamo svolto l’indagine che presentiamo il web-enhanced teaching prevale nettamente sulla formazione a distanza. Anche qui i docenti che svolgono attività didattica frontale utilizzano strumenti a supporto della didattica, prima, durante lo svolgimento della lezione e dopo, per supportare lo studio individuale degli studenti (solo 24 su 397 docenti intervistati non lo fanno), in quanto questo materiale è considerato potenzialmente molto utile.
Le attività didattiche svolte con l’ausilio di strumenti informatici e online, anche se in fase di sperimentazione ed eterogeneamente distribuite nelle varie facoltà dell’ateneo considerato, vengono percepite come corrispondenti alle esigenze degli studenti. La loro utilità deriva dal fatto a lezione i docenti spesso introducono argomenti e materiali che non sono presenti sui manuali (la ricerca ha continui sviluppi, è difficile trovare il manuale che contiene tutte le informazioni utili), che durante la lezione i docenti sottolineano, selezionano e pongono in relazione certe informazioni, e deriva dal fatto che non tutti gli studenti possono utilizzarle perchè non frequentano (tutte) le lezioni o/e perchè non riescono a prendere appunti completi e corretti. Fornire un altro accesso alle informazioni presentate a lezione potrebbe migliorare la comprensione e quindi la preparazione degli studenti (Paoletti e Nati, in stampa).
La constatazione di un uso esteso del web-enhanced teaching non implica necessariamente un giudizio di preferibilità di questa forma di didattica, quanto l’evidenza di un tentativo di tener conto del fatto che le esigenze che spingono gli utenti della formazione a distanza a cercare un modello formativo flessibile e personalizzato riguardano anche l’utenza delle lezioni in presenza, e che qualcosa si puo’ fare per rispondere a tali esigenze.
Dalle risposte dei docenti dell’ateneo risulta che il tipo di materiale messo a disposizione degli studenti è molto vario: include le dimostrazioni utilizzate a lezione, testi, dispense, materiali per esercitazioni, esempi di esami, ecc. Risulta anche che non tutti i docenti utilizzano il web per pubblicare il materiale: questo puo’ anche essere distribuito mediante fotocopie (164 docenti forniscono copie cartacee contro 184 docenti che pubblicano materiali su web). Infatti solo parte dei docenti puo’ utilizzare una piattaforma o una pagina web.

Cosa ne pensano gli studenti
Cio’ detto, vorremmo considerare l’altra faccia della medaglia, e cioè il punto di vista degli studenti su questa forma di supporto alla didattica, adottando una delle letture possibili dei dati ottenibili: quella che si chiede quale è il valore aggiunto di questo materiale rispetto a quello ottenibile personalmente frequentando le lezioni.

Tra le domande a cui cercheremo di dare risposta ci sono le seguenti:

> il materiale di supporto puo’ risolvere alcune delle difficoltà nell’individuazione delle informazioni importanti e dell’elaborazione dei contenuti , ad esempio fornendo organizzatori anticipati prima delle lezioni? O degli schemi, scalette per facilitare la scrittura degli appunti?
> Gli studenti svolgono attività preparatorie per migliorare la comprensione della lezione, ad esempio scaricando e leggendo i materiali prima delle lezioni?
> Come si comportano gli studenti con questi materiali? Cosa cambia rispetto alla didattica tradizionale?

Chi ha risposto
I dati a cui ci riferiamo sono stati ottenuti mediante un questionario somministrato a 120 studenti di 4 facoltà dell’Università di Trieste: psicologia, matematica, formazione, ingegneria (30 studenti per facoltà), con età media 22.5, e discreti risultati agli esami (media voti: 25).
Gli studenti intervistati (il 29% è studente lavoratore) affermano di frequentare il 70% delle lezioni, e che in parte le loro assenze sono giustificate (determinate?) dall’accesso al materiale delle lezioni. Il 38,3% dichiara infatti che il materiale online determina la non frequenza delle lezioni.
Quasi tutti gli studenti (97.5%) utilizzano Internet, il 60% giornalmente e il 32.5% settimanalmente, e si possono collegare sia da casa (75.8%) e sia dall’Università (60.8%).

Il materiale disponibile: prima o dopo le lezioni?
Dei corsi frequentati (8 in media nell’a.a.), la metà presenta materiale accompagnatorio, e 3 di questi in forma online. Aggiungiamo che tra i docenti dei corsi che forniscono il materiale online il 21% mette il materiale on line prima della lezione.
Solo gli studenti che afferiscono a questi ultimi corsi potranno quindi svolgere attività preparatorie prima della lezione di riferimento, usando il materiale come organizzatore anticipato (Ausubel, 1968). E solo questi potranno utilizzare il materiale a lezione come ausilio per prendere appunti (Austin et al. 2004). Per gli altri il materiale sarà utilizzabile non nella fase della prima comprensione quanto nella fase di studio del materiale. Ma se questo puo’ essere una limitazione per gli studenti frequentanti (ed essendo i corsi in presenza, a questi si dovrebbe pensare), non si puo’ trascurare l’uso che del materiale viene fatto da parte degli studenti che non hanno frequentato il corso, per i quali la collocazione temporale del materiale non è altrettanto rilevante.
Dalle risposte degli studenti risulta che pochissimi tra quelli che avrebbero a disposizione il materiale online leggono il materiale prima delle lezioni (lo fa solo il 4,1% degli studenti); mentre il 30% usa il materiale in classe durante le lezioni. I dati ottenuti evidenziano quindi che il materiale online non viene sfruttato dagli studenti come advance organizer (Ausbel 1960, 1963) ed utilizzato come strumento per inquadrare nuovi temi ed argomenti. È verosimile pensare che lo studente non colga l’importanza di attivare strutture cognitive per facilitare l’acquisizione di nuove conoscenze e in questo senso andrebbe stimolato, promuovendo la pratica di lettura del materiale fornito online prima della lezione.

Che cosa si scarica?
Alle domande relative alla disponibilità di differenti tipi di materiale didattico gli studenti potevano rispondere selezionando più opzioni. Dai risultati ottenuti si osserva che il materiale pubblicato è molto vario: molto spesso lo stesso docente fornisce differenti tipi di materiali. Come si puo’ vedere dalla tabella 1, prevalgono le dispense e le slide. Molto frequenti sono gli esercizi, quasi inesistenti i materiali audio. Quindi sembra di poter dire che i docenti per lo più forniscono sotto forma di dispense il materiale corretto completo, oppure consentono un ulteriore accesso alla struttura concettuale del corso (le slide).

Tab.1 Percentuale dei tipi di materiali forniti sul campione di 120 soggetti
(ciascun soggetto poteva selezionare una o più opzioni)

Possiamo quindi definire la situazione locale non come una semplice trasposizione online della didattica in presenza ma arricchita (se pur in pochi contesti) da materiali scaricabili basati sulla pratica e sul problem solving (esercizi) e sulla presentazione sintetica (slide). L’ambiente di apprendimento online dovrebbe quindi risultare più efficace rispetto alla lezione tradizionale (Gagnè, 1965; Merril, 1996).

L’utilità percepita
Il giudizio dato dagli studenti sull’utilità delle varie risorse disponibili è molto variabile. Dispense, slide ed esercizi sono ritenti molto utili da un’alta percentuale di studenti. Le risorse video sono le meno gradite.

Tab. 2 Il giudizio sull’utilità delle risorse

Osserviamo quindi che la comunicazione online dei contenuti viene apprezzata nelle forme più classiche rispetto a quelle tecnologicamente più avanzate. È tuttavia ragionevole ritenere che questo dato sia influenzato dalla scarsità di materiale video presentato in rete nella realtà locale.

Appunti o copy –and-paste?
In altri contesti nazionali la consultazione e lo studio del materiale su schermo sembra essere abbastanza frequente, tanto da aver messo in moto interventi per cercare di limitare gli svantaggi di attività di copy-and-paste che hanno sostituito strategie di studio più elaborative (come la produzione di riassunti, schemi e scalette) (Igo et al, 2005; Katayama, 2005).
Nel nostro campione questa tendenza non è presente: solo il 3,3% consulta il materiale on-line; l’85,8% degli studenti scarica il materiale e lo studia schematizzandolo (65,8%), leggendolo e sottolineando (23,3%). D’altra parte risulta che ancora un buon numero di studenti (23,3%) non puo’ stampare il materiale.

Vantaggi e svantaggi
Quali sono i vantaggi attribuiti al materiale accompagnatorio? Per un terzo degli studenti il materiale accompagnatorio è utile anche come riassunto già pronto, utilizzabile per lo studio. Per alcuni (12,5%) è utile perchè consente di non frequentare le lezioni.
Ma sembrano prevalere altri vantaggi. Soprattutto sapere quali sono le informazioni importanti per il docente, individuare le key ideas che occorre apprendere per l’esame, ed avere una base schematica da arricchire con i testi di riferimento. Più del 60% degli studenti menziona questi vantaggi. Anche agli studenti è noto infatti che il docente tende a selezionare, nei testi di riferimento, alcune informazioni a spese di altre, ad integrare i testi con nuovo materiale. Queste integrazioni e sottolineature senza la frequenza o l’accesso ai materiali non sarebbe disponibile a chi non frequenta o a chi ha frequentato ma non è stato in grado di prendere dei buoni appunti.
Sembra quindi che il materiale sia ritenuto utile soprattutto in previsione dell’esame, in quanto esplicita le informazioni ritenute importanti dal docente, e forse il modo in cui tali informazioni sono messe in relazione.
Ma l’accesso al materiale ha anche degli svantaggi, che riguardano più aspetti legati alla tecnologia che alla scarsa utilità del materiale. Alcuni studenti (14,1%) sono in difficoltà perchè non trovano facilmente un computer collegato ad Internet, alcuni (23,3%) perchè non riescono a stampare il materiale, o devono “perdere tempo” cercando il materiale sul Web (14,1%).
Una minoranza (4,1%) accenna all’aggravio legato all’avere ulteriore materiale da consultare. Il 64% ritiene di avere un carico di lavoro e un impegno equivalente a quello richiesto dai corsi che non forniscono materiali accompagnatori, e il 23,3% ritiene che l’impegno sia inferiore. Per due terzi degli studenti la soddisfazione provata è maggiore e per quasi un terzo è uguale.
Nessuno ha menzionato il problema di dover imparare ad usare nuove tecnologie.

Il tutoraggio…
La situazione è carente invece quando si considera l’interazione e il supporto agli studenti. È vero che attraverso il sito dell’Ateneo nell’82,5% dei casi è possibile ottenere online informazioni sul docente, sui corsi e sugli esami. Tuttavia si ha una forma di tutoraggio solo nel 6,6% dei corsi.
Eppure gli studenti ne richiederebbero l’intervento, per avere un interlocutore che possa chiarire i loro dubbi (81,6%), li aiuti nelle esercitazioni (34,1%) e stimoli la discussione (10,8%).
La figura di tutor richiesta dagli studenti non è quindi quella di un istruttore “surrogato del docente” ma di un facilitatore capace di motivarli e supportarli nel loro percorso formativo.

Conclusioni
Qualsiasi forma di web-enhanced teaching prevede l’uso di materiali accompagnatori presentati prevalentemente in formato digitale (ppt; video, audio, contenuti scaricabili dalla rete). Tale forma di insegnamento implica l’uso del computer e della rete da parte degli studenti. Dalle analisi condotte sui risultati ottenuti mediante questionario risulta che la quasi totalità del campione intervistato è abituata ad interagire con il computer e la rete: l’uso del web-enhanced teaching non dovrebbe quindi comportare limitazioni legate all’accesso alle tecnologie poiché gli studenti dell’Ateneo considerato possiedono le abilità tecniche per utilizzare il “mezzo”.
Tuttavia, nonostante la possibilità di accedere con facilità a materiali didattici digitali, solamente la metà dei corsi mette a disposizione degli studenti tale materiale. È chiaro quindi che le potenzialità del web-enhanced teaching vengono notevolmente diminuite a causa dell’impiego ridotto da parte dei docenti. Eppure le potenzialità del web-enhanced teaching emergono chiaramente dai risultati ottenuti del questionario: gli studenti apprezzano la disponibilità di materiale didattico perché consente loro di selezionare le informazioni rilevanti, di esercitarsi, di organizzare lo studio sulla base di schemi strutturati dal docente stesso.
Come confermato dal nostro campione di intervistati, l’uso didattico delle tecnologie informatiche e telematiche (che non coincide necessariamente con le applicazioni di e-learning ma considera anche forme blended), costituisce quindi, all’interno della formazione universitaria, un valore aggiunto in termini di miglioramento delle attività di studio.
Riconsiderando quindi la prima domanda che abbiamo posto all’inizio di questo lavoro ( “il materiale di supporto puo’ risolvere alcune delle difficoltà nell’individuazione delle informazioni importanti e dell’elaborazione dei contenuti , ad esempio fornendo organizzatori anticipati prima delle lezioni? O degli schemi, scalette per facilitare la scrittura degli appunti?”) possiamo concludere sulla base dei dati riportati che, i materiali didattici sono effettivamente riconosciuti dagli studenti come strumenti essenziali per l’attività di studio.
Meno positiva è la risposta che daremo alla nostra alla seconda domanda (“gli studenti svolgono attività preparatorie per migliorare la comprensione della lezione, ad esempio scaricando e leggendo i materiali prima delle lezioni?) in quanto risulta che la disponibilità del materiale prima della lezione (che certo non è molto frequente) non viene sfruttata, e cioè che il materiale non viene usato come organizzatore anticipato, e cioè per formarsi una rappresentazione delle informazioni più importanti della lezione che sarà poi ascoltata in aula dal docente. Il web-enhanced teaching infatti è ritenuto utile soprattutto in vista degli esami, come guida alla preparazione, come traccia degli argomenti rilevanti, piuttosto che come strumento preliminare per migliorare la comprensione e l’apprendimento “in itinere”.
Rispondiamo infine all’ultima domanda relativa all’uso del materiale didattico ( “ Come si comportano gli studenti con questi materiali? Cosa cambia rispetto alla didattica tradizionale?”) sottolineando la similarità dei comportamenti adottati con i materiali cartacei e quelli online che vengono prevalentemente scaricati e stampati. Rispetto alla didattica tradizionale il web-enhanced teaching consentirebbe allo studente dell’ateneo triestino di integrare gli appunti presi, di focalizzarsi sugli aspetti rilevanti dei contenuti trasmessi a lezione e di consultare i testi d’esame in maniera mirata. Tuttavia ci sembra prevalente un uso simile a quello dei materiali tradizionali, in quanto anche i materiali online vengono stampati, sottolineati. Non è detto che sia un male: come accennavamo nell’introduzione, in altri contesti nazionali prevale ormai un uso incontrollato e inefficiente di copy-and-paste che non facilita la comprensione e l’apprendimento, determinato dall’accessibilità di materiale online.
Il rilancio del nostro sistema universitario potrebbe essere stimolato da un incremento di soluzioni didattiche non tradizionali, l’attivazione di strumenti FaD, l’uso di diverse tipologie di e-learning e didattica web-enhanced capaci di modificare le forme dell’offerta didattica e di sfruttare le potenzialità dell’ Information Communication Technology. Il passaggio dal web-enhanced teaching a forme vere e proprie di e-learning richiederebbe l’impiego di risorse economiche e di figure specializzate nonché lo sviluppo di centri di coordinamento delle attività didattiche online.In mancanza di supporti tecnici ed economici il web-enhanced teaching rimane una, se non la sola soluzione attuabile tramite “la buona volontà” dei singoli docenti che vogliono stare al passo con i tempi.

Riferimenti bibliografici
Ausubel, D.(1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal learning. Journal of Educational Psychology, 51, pp. 267-272.
Ausubel, D. (1963). The psychology of meaningful verbal learning, New York, Grune & Stration.
Ausubel, D. (1968). Educational Psychology. A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc. (tr. it. Educazione e Processi Cognitivi, Milano: Angeli, 1991).
Clump, M., Bauer, H. E Bradley, c. (2005). The extent to which psychology students read textbook: a multiple class analysis of reading across the psychology curriculum. Journal of Instructional Psychology, 3, 227-232.
Gagnè R.M. (1965). Le condizioni dell’apprendimento, trad. it. Armando, Roma (1973).
Igo, L., Bruning, R. e McCrudden, M. (2005). Exploring differences in students’ copy-and_paste decision making and processing: a mixed method study. Journal of Educatinal Psychology, 1, 103-106.
Katayama, a. (2005). Promoting knowledge transfer with electronic note taking. Teaching of Pscychology, 2, 129-131.
Merril, M.D., Drake, L., Lacy, M.J., Pratt, J.A., ID2 research Group (1996). Reclaiming Instructional Design. Educational Technology, 36 (5), pp. 5-7.
Paoletti, G. e Nati, C. (in stampa). Efficacia dei materiali on-line nella didattica universitaria. Atti del convegno Tecnologie emergenti e costruzione di conoscenza, 27-28 MARZO 2007, Cassino.


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