Home » n. 51 giugno 2007

La comunicazione televisiva come sistema multimediale

21 giugno 2007 | di Rodolfo Bergamo, Sara Rigutti e Roberta Schenetti *

Introduzione
Attualmente le tecniche adottate per la trasmissione del sapere usano sempre di più strumenti multimediali per la rappresentazione dei contenuti sia in ambito istituzionale che privato.Tuttavia l’entusiasmo derivante dalla possibilità di utilizzare materiali didattici innovativi e graficamente attraenti spesso non viene accompagnato da un’attenta analisi delle caratteristiche specifiche di tali modalità di presentazione delle informazioni.
E’ su questa analisi critica che si concentrerà il presente lavoro. In particolare verranno esaminati gli aspetti problematici degli strumenti tecnologici che utilizzano più di due codici per trasmettere informazioni.
Recentemente si sono infatti diffuse, attraverso il mezzo televisivo, differenti forme di multimedia per divulgare informazioni (si pensi ad esempio, ai nuovi telegiornali che utilizzano contemporaneamente testo scorrevole, audio e immagini) e per erogare contenuti didattici (un esempio noto nella realtà italiana è il consorzio Nettuno che dal 1993 offre una formazione Universitaria e post universitaria a distanza).
Nonostante sia stato dedicato ampio spazio alle ricerche sull’apprendimento scolastico e sull’acquisizione di conoscenze attraverso la fruizione televisiva, l’individuazione delle peculiari modalità di elaborazione dell’informazione televisiva di tipo multimediale costituisce ancora oggi un importante obiettivo di ricerca. L’interrogativo a cui cercheremo di rispondere con il presente lavoro può essere definito in una domanda: la presentazione multimediale è più efficace della semplice presentazione orale o testuale in termini di capacità mnestiche coinvolte nei processi di acquisizione delle conoscenze?
Per rispondere a questa domanda verranno presentati sia i risultati di un indagine conoscitiva sull’uso di materiali di tipo didattico erogati dal NETTUNO in ambito universitario, sia i risultati ottenuti da uno studio sperimentale su materiali multimediali relativi alla cronaca giornalistica.

I multimedia
Il concetto di multimedialità può essere inteso come l’utilizzo contemporaneo e coordinato di molteplici dispositivi e mezzi di comunicazione, come, ad esempio, nel caso di diapositive accompagnate da una registrazione audio in sottofondo, o nel semplice accostamento di figure e didascalie e testo.
I multimedia presentano quindi le informazioni utilizzando sia il linguaggio, per mezzo di testi orali o scritti, sia le immagini, attraverso illustrazioni, fotografie, grafici, animazioni o video (Figura 1).

Fig. 1 – Presentazione multimediale con immagini, testo orale e scritto

Utilizzando una forma di comunicazione multimediale “le informazioni possono essere presentate verbalmente o iconicamente. Le informazioni verbali possono venire presentate attraverso più canali: il testo scritto attraverso il canale visivo, il testo orale attraverso il canale uditivo. Quelle iconiche possono venire presentate attraverso immagini statiche (illustrazioni, grafici) o in movimento (animazioni, video)” (Paoletti, 2002).
L’uso di tali differenti formati di rappresentazione nella comunicazione multimediale richiede che vengano attivati diversi processi di integrazione delle informazioni di tipo verbale o iconico, e il modo in cui tale integrazione viene svolta è decisivo rispetto alla possibilità di comprendere e acquisire le informazioni in funzione del tipo di materiale usato e delle caratteristiche degli utenti (Paoletti, 2002).
Le ricerche sperimentali volte a testare l’efficacia in termini di ricordo e transfer di una presentazione di tipo multimediale evidenziano, in generale, un livello di comprensione e prestazioni mnemoniche migliori quando il materiale viene presentato attraverso più formati rispetto a quando lo stesso materiale è presentato solo graficamente o solo verbalmente.
La teoria cognitiva dell’apprendimento multimediale è basata sull’assunto che gli uomini possiedono due diversi canali per elaborare il materiale, uno per le rappresentazioni visive, l’altro per quelle verbali (Figura 2).

Fig. 2 – Modello generale della Teoria Cognitiva dell’Apprendimento Multimediale (Mayer, 2001)

L’effetto multimediale si verifica quando, presentando una spiegazione sia con parole sia con immagini, c’è un apprendimento migliore da parte dello studente.
Tuttavia in quest’ambito esistono anche osservazioni ed indagini che hanno evidenziato alcuni effetti negativi sul ricordo e sulla comprensione, conseguenti alla somministrazione del materiale in un formato multimediale.
Una spiegazione possibile per questa assenza del succitato “effetto multimediale” è che la multimedialità, pur offrendo nuovi modi di esprimere i contenuti, spesso viene utilizzata con l’unico intento di rendere maggiormente attraente il materiale, in modo da focalizzare su di esso l’attenzione del destinatario del messaggio, ma ignorando una o piu’ delle condizioni che sono alla base dei principi dell’apprendimento multimediale (contiguita’ spaziale, temporale, coerenza, modalità e ridondanza):

1. Contiguità spaziale (gli studenti apprendono meglio quando le parole e le immagini corrispondenti sono presentate vicine);
2. Contiguità temporale (gli studenti apprendono maggiormente quando parole e immagini sono presentate nello stesso momento, poiché saranno più in grado di mantenere le rappresentazioni mentali insieme nella memoria attiva e di connetterle);
3. Coerenza (gli studenti imparano di più quando il materiale interessante ma non rilevante per il tema trattato – testo, figure, suoni – è escluso dalla presentazione);
4. Modalità (studenti apprendono di più quando il messaggio multimediale è presentato come testo parlato piuttosto che scritto);
5. Ridondanza (gli studenti apprendono maggiormente da animazioni e narrazioni piuttosto che da animazioni, narrazioni e testo). (Mayer, 2001)

La multimedialità in televisione
La televisione, in quanto mezzo audiovisivo, offre un esempio di multimedialità, e quindi di ricchezza e qualità di stimoli tali da renderla un’occasione di apprendimento (Mammarella, Cornoldi e Pazzaglia, 2001), ma anche qui talvolta i contenuti multimediali sono proposti attraverso una molteplicità di fonti di informazione e di modalità di presentazione tale da disorientare e sovraccaricare le capacità cognitive dell’utente.

E’ stato anche dimostrato che combinare tra loro figure statiche, immagini dinamiche, suoni, musica, linguaggio scritto e orale può produrre una situazione di sovraccarico cognitivo. La Teoria del Carico Cognitivo (Cognitive Load Theory: Sweller, 1988; Chandler & Sweller, 1992; Bobis, Sweller & Cooper, 1993) richiama l’attenzione sui limiti della nostra memoria di lavoro e sulla funzione da essa svolta durante il processo iniziale di acquisizione degli schemi che poi andranno ad arricchire la memoria a lungo termine. Prendiamo in considerazione una situazione come quella riportata in figura 3. In essa è riprodotto un fotogramma tratto da un servizio giornalistico trasmesso dalla CNN.

Fig. 3 – Fotogramma notiziario CNN

Si può osservare come l’informazione trasmessa allo spettatore sia presentata attraverso una molteplicità di fonti di informazione e codici comunicativi: attraverso una immagine dinamica, le parole pronunciate e il testo scritto presentato visivamente.
Cosa potremmo aspettarci da una presentazione di questo tipo?
In una situazione come questa, in cui discorso e testo scritto veicolano informazioni differenti, presentate contemporaneamente a piu’ canali, ci si attende un’elevata difficoltà a prestare attenzione a tutta l’informazione disponibile. Presumibilmente interverrà un meccanismo di selezione delle fonti di informazione che focalizzerà l’attenzione del telespettatore o sulla componente verbale uditiva (audio) o su quella visiva (testo scritto).

Multimedialità, tv e didattica: la nostra indagine conoscitiva
Il mezzo televisivo come strumento di erogazione di contenuti didattici a livello universitario è stato ampiamente impiegato in Italia dal Consorzio Nettuno.
Il Consorzio si avvale di centri per la registrazione di video-lezioni che vengono erogate sia attraverso un canale televisivo satellitare (Rai Nettuno Sat 1 e Rai Nettuno Sat 2) sia attraverso la distribuzione di videocassette agli studenti iscritti. Ogni corso è suddiviso in moduli didattici ed ogni modulo didattico è composto da un numero variabile di video-lezioni che si caratterizzano per la presenza di immagini, materiale orale e scritto. Ci siamo chiesti se questo tipo di presentazione multimediale viene effettivamente utilizzato dagli studenti universitari iscritti a Nettuno o se, diversamente, vengano preferiti materiali didattici più “tradizionali” come i testi d’esame in forma cartacea. Per indagare in questa direzione è stato costruito un questionario a cui hanno risposto 46 studenti (Schenetti, 2007). I dati ottenuti indicano che le presentazioni multimediali erogate da Nettuno sono uno strumento didattico utilizzato ampiamente dagli studenti: il 69% del campione dichiara di usufruire molto spesso delle video-lezioni, mentre solo il 4% afferma di non utilizzare questo materiale per mancanza di tempo o perché usa appunti delle video-lezioni di altri studenti. E’ interessante osservare che l’82% dei rispondenti al questionario si accosta alla materia d’esame proprio con l’ascolto delle video-lezioni. Solamente l’8% affronta lo studio a partire dai testi cartacei ma successivamente consulta le video-lezioni.
I risultati dell’indagine nel complesso indicano che le presentazioni didattiche multimediali (testo orale, testo scritto e immagini) vengono percepite come uno strumento utile per lo studio e la preparazione degli esami.

Multimedialità, tv e memoria: il nostro studio
Accade spesso nella costruzione di contenuti multimediali che, nel tentativo di incrementare la quantità di informazioni offerte, vi sia un accostamento di immagini, narrazioni orali e testo scritto, senza che vi sia però una corrispondenza tra l’informazione presentata attraverso queste diverse modalità.
Come mostrato nell’esempio della Figura 4, in alcuni telegiornali italiani il materiale trasmesso è costituito non solo da immagini accompagnate dal corrispondente commento audio ma anche dall’inserimento di didascalie o testo a scorrimento che riportano le principali notizie della giornata.
Per verificare gli effetti del tipo di presentazione sui processi di elaborazione dell’informazione abbiamo condotto uno studio utilizzando i filmati di un reale TG. I filmati presentavano testo orale (narrazione oppure voce fuori campo), testo scritto (sotto forma di testo scritto scorrevole in sovrimpressione) e immagini dinamiche (Bergamo, 2006). Le informazioni trasmesse attraverso i canali uditivo e visivo veicolavano informazioni diverse tra loro (Figura 4).
Il materiale filmico è stato quindi modificato per ottenere tre versioni sperimentali: una versione con testo orale, testo scritto in sovrimpressione e immagini dinamiche (condizione simultaneità); una versione priva di testo scritto in sovrimpressione (condizione immagini + narrazione); una versione priva di commento orale (condizione immagini + testo scritto in sovrimpressione).

Fig. 4 – Fotogramma Tg2 con trascrizione testo scritto e audio

Sono stati testati 80 soggetti, studenti universitari di età media pari a 24 anni.

Al termine del filmato ogni soggetto veniva sottoposto ad una prova di ricordo del materiale visionato attraverso la somministrazione di un questionario a scelta multipla (12 item). Nella codifica dei dati veniva assegnato 1 punto per ogni risposta corretta e zero punti per ogni risposta sbagliata.

I risultati ottenuti dalla conduzione dell’analisi della varianza (p<0,005) mostrano che le presentazioni con solo testo orale (condizione immagini + narrazione) e con solo testo scritto (condizione immagini + testo scritto in sovrimpressione) determinano una migliore prestazione mestica rispetto alla presentazione con entrambe le forme testuali presentate contemporaneamente (condizione simultaneità). Il miglioramento nelle prove di memoria per le informazioni presentate unicamente come narrazione o come testo scorrevole in sovrimpressione può essere interpretato come un effetto della riduzione del carico cognitivo del telespettatore. Inoltre, confrontando le due condizioni (t test) che hanno ottenuto le migliori prestazioni si osserva un miglior ricordo del materiale nei soggetti sottoposti alla presentazione orale (p<0,05).

Fig. 5 – percentuale delle risposte corrette al questionario somministrato dopo la visione del filmato TG.

Nel complesso i dati ottenuti sembrano confermare la validità dei principi dell’apprendimento multimediale (Mayer, 2001): materiale informativo presentato simultaneamente in forma orale e scritta determinerebbe sia un sovraccarico della capacità della memoria di lavoro sia l’interferenza tra informazioni provenienti dal canale uditivo e visivo.

Contenuti multimediali attraverso il Web
Internet è ricca di siti o portali caratterizzati da ipermedialità, da interattività, dalla compresenza di più canali e dal coinvolgimento di diversi codici comunicativi che sono costruiti con intenti educativi e con l’obiettivo dichiarato di favorire l’apprendimento.
Oggigiorno si stanno via via sviluppando nuove tipologie di strumenti e servizi, che, con il passare del tempo, diventano sempre più interattivi e personalizzabili in base agli obiettivi e alle caratteristiche degli utenti. E’ ora possibile vivere delle esperienze “virtuali” oltreché raccogliere, catalogare e archiviare ingenti quantità di dati, molto più di quanto si potesse immaginare in passato, organizzandoli in banche dati accessibili anche da remoto.
I nuovi strumenti tecnologici consentono una fruizione dei contenuti informativi attraverso modalità e tecniche assolutamente originali, innovative e potenzialmente molto più efficaci rispetto a quanto consentito dalle forme tradizionali di trasmissione della conoscenza.

Fig. 6 – Enciclopedia multimediale online (http://epaedia.eea.europa.eu/)

Le caratteristiche multimediali e la ricchezza informativa di certi siti web sono ciò che, in via teorica, costituisce il valore aggiunto delle nuove tecnologie rispetto alle offerte formative del passato, ma esse talvolta sono estremizzate in modo tale da avere un effetto deleterio sulla comprensione dell’utente e sull’apprendimento, dal momento che l’accesso ai dati non espande automaticamente la conoscenza e che la quantità non sempre corrisponde alla qualità dell’informazione.
Nel caso di Internet, i pericoli di sovraccarico cognitivo, già riscontrati negli studi inerenti il mezzo televisivo, sono ulteriormente amplificati, tenendo conto dell’enorme quantità di informazioni proposte attraverso diversi formati e dell’ulteriore possibilità offerta all’utente di interagire ed esplorare attivamente l’ambiente informativo. Quest’ultima, combinata con un uso eccessivo di effetti speciali, suoni, animazioni tridimensionali, immagini, testi orali e scritti, diventa talvolta una involontaria spinta a fruire dei contenuti in maniera superficiale e frammentaria.
Un software, un sito internet o una trasmissione televisiva che abbia l’obiettivo di erogare efficacemente i propri contenuti, dovrebbe presentare le informazioni secondo uno schema di instructional design che riduca il più possibile il carico cognitivo implicato nel processo di apprendimento. Dovrebbe quindi tener conto dei presupposti teorici acquisiti nel corso degli studi sulle presentazioni multimediali delle informazioni (come la teoria del carico cognitivo e i principi multimediali) e dei più recenti criteri di ergonomia cognitiva.
Progettare un’interfaccia “usabile” per i nuovi strumenti tecnologici utilizzati per l’apprendimento significa veicolare i contenuti sullo schermo attraverso un’organizzazione delle informazioni e un sistema di navigazione all’interno di esse che non sia disorientante per l’utente.
L’intento, certamente, dovrebbe essere quello di perseguire in tutti i modi l’obiettivo della massima ricchezza informativa (e, perché no, della gradevolezza estetica), ma tutto ciò deve essere ottenuto tenendo conto delle esigenze e delle caratteristiche cognitive di chi fruisce del mezzo, puntando soprattutto sulla semplicità ed evitando effetti speciali fini a se stessi.

Riferimenti bibliografici
Bergamo, R. (2006). La televisione come sistema multimediale: l’influenza del testo a scorrimento sull’elaborazione dell’informazione televisiva. Tesi di laurea non pubblicata, Facoltà di Psicologia – Università degli Studi di Trieste.
Bobis, J. Sweller, J. & Cooper, M. (1993). Cognitive load effects in a primary-school geometry task. Learning & Instruction, 3, 1-21.
Chandler, P. & Sweller, J. (1992). The split-attention effect as a factor in the design of instruction. British Journal of Educational Psychology, 62, 233-246.
Kozma, R. (1991). Learning with media. Review of Educational Research, 61. pp. 179-211.
Mammarella N., Cornoldi, C. e Pazzaglia, F. (2001) Psicologia dell’apprendimento multimediale. E-learning e nuove tecnologie. Il Mulino, Bologna.
Mayer, R. E. (2001). Multi-media learning. New York: Cambridge University Press.
Paoletti, G. (2002). Comprendere e apprendere con i multimedia. Età evolutiva, 74, pp. 92-108.
Schenetti, R. (2007).Un’indagine conoscitiva sull’uso dei servizi online del NETTUNO. Prova finale del corso di laurea in Scienze e tecniche psicologiche Teledidattico, Facoltà di Psicologia, Università degli studi di Trieste.
Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: effects of learning. Cognitive Science, 12, 257-285.


<< Indietro