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Parlare di strategie in 5^ elementare

21 aprile 2007 | di Maria Rosa Villa*

La sfida

Come reagiscono bambini di 10 anni alla perturbazione provocata dal questionario pedagogico? Lo strumento del questionario pedagogico (Modello in allegato) è proponibile in classi di quinta elementare? Lo si può adattare? Può servire da guida alla discussione di un tema/problema molto reale e sentito come quello dell’attenzione? In particolare, può essere utilizzata la presentazione dei dati elaborati con la “scheda studenti”? Lo scarso sviluppo metacognitivo legato all’età non vanifica il tentativo? In sostanza, lo sforzo vale la candela?

La classe
Il lavoro di seguito presentato è stato svolto in una classe quinta della scuola elementare “T. Paccini” di Albenga – Sv. La classe è composta da 24 alunni con età tra i 10 e gli 11 anni. In questa classe sono insegnante prevalente, per cui lavoro con questi ragazzi 16 ore a settimana. Per la sua storia di crescita come “gruppo classe” nel corso della scuola primaria, la classe ha rappresentato un buon “campione” su cui svolgere attività di riflessione metacognitiva e discussioni di autocritica e aiuto reciproco. Essa si è costituita in prima sommando una serie di casi problematici che hanno spesso reso il clima di lavoro ostico e difficile. Un’esigenza prioritaria è stata quella di migliorare il clima relazionale tra gli allievi (1) perché i bambini potessero naturalmente e serenamente attivare il proprio “investimento scolastico” migliorando la relazione fra i compagni con attività che li coinvolgevano e li vedevano protagonisti in prima persona. Attività svolte in piccoli gruppi dove l’insegnante cercava di porsi come “regista invisibile” e i bambini elaboravano i loro prodotti “come se” fossero soli. Attività che spesso non hanno portato a grossi risultati ma hanno fatto emergere conflitti fra i bambini, che si sono affrontati in classe, con discussioni e ricerca condivisa di soluzioni. E’ stato un lavoro lungo e che ha rallentato per alcuni versi l’attività didattica. Spesso non si riusciva a rispettare i tempi dettati dalla programmazione del modulo, del plesso, del circolo. Ma a consuntivo (oggi la classe frequenta la prima media) è stato un lavoro fruttuoso e che ha cementato forti legami fra la maggior parte dei bambini e degli insegnanti della classe.

Il percorso di riflessione
Il nostro percorso di riflessione, seguendo la matrice della consapevolezza (2), si è concretizzato attraverso l’indagine/intervento con il questionario pedagogico Attenzione (LTE, 2006), svolta prevalentemente attraverso la discussione nel grande e nel piccolo gruppo. Le domande precise hanno dato lo stimolo per rendere esplicite le azioni che comunemente facciamo nello stare attenti.
E’ stato interessante osservare quali reazioni si innescavano nei bambini in risposta alla “perturbazione” provocata dal questionario pedagogico presentato. Le mie aspettative su questo lavoro erano tutte orientate a far maturare nei bambini la convinzione che noi stessi possiamo essere artefici dei nostri miglioramenti. Mi aspettavo la loro partecipazione attiva, anche perché avevo preventivamente chiesto la loro adesione. Il lavoro vero e proprio, propedeutico all’applicazione del questionario, è iniziato dopo la metà di maggio 2006, è terminato nei primi di giugno ed ha avuto un’appendice nel settembre dello stesso anno, andando a trovare i partecipanti in prima media.

Prima fase: lavoro di gruppo
Data l’età dei soggetti e le pregresse esperienze di lavoro in classe ho deciso di procedere con gradualità. In una prima fase i bambini sono stati divisi in piccoli gruppi e solo quando questi avevano svolto il loro lavoro siamo passati al grande gruppo e a un brainstorming vero e proprio. Lavorare in piccoli gruppi permette infatti una gestione più efficace del lavoro, poiché anche i soggetti che in genere non partecipano ai lavori proposti o tendono ad essere fonte di disturbo, nel piccolo gruppo vengono più facilmente coinvolti e “controllati” dai compagni e aumentano il loro grado di partecipazione poiché i tempi di lavoro sono più brevi.
Costituiti i piccoli gruppi per aggregazione spontanea (modalità di lavoro a cui erano da tempo abituati), gli alunni hanno utilizzato i primi dieci minuti per stabilire i ruoli nel gruppo (chi di loro avrebbe scritto, chi avrebbe controllato l’orologio per rispettare i tempi, e chi di loro si sarebbe preoccupato di controllare che nel gruppo tutti avessero espresso il proprio parere). I gruppi che si sono formati erano abbastanza disomogenei, sia nel rendimento scolastico, sia nelle caratteristiche personali di relazione nel grande e nel piccolo gruppo (timidezza/esuberanza).
Ho scritto alla lavagna le domande su cui avrebbero lavorato:

1 -In quali occasioni sentite di voler stare attenti?
2- Quando stare attenti comincia a diventare un problema?
3- Cosa provate (sentite e pensate) e fate in pratica quando volete stare attenti?

Con queste domande ho voluto sollecitare una prima presa di coscienza delle difficoltà che incontrano i ragazzi, poiché è fondamentale che i ragazzi abbiano una percezione chiara delle difficoltà che incontrano per potersi attivare alla ricerca delle strategie adatte (Vincenzi, 2007a).
Senza che lo chiedessi ho visto che tutti i gruppi hanno trascritto le domande su un foglio. Ho detto loro di cominciare a discuterne nel gruppo, di prendere appunti delle loro risposte, in modo singolo o, se riuscivano a trovare un accordo, un’unica risposta per tutti. Una volta descritta una situazione percepita come problematica stimolavo i bambini chiedendo loro che cosa provavano (sentivano e pensavano) e facevano in pratica quando volevano riuscire a stare attenti.
La classe ha lavorato assiduamente, riuscendo a trovare accordo, nei gruppi, sulle risposte da dare.
La modalità di lavoro preferita dai gruppi è risulta essere sostanzialmente quella dell’accordo sulle risposte da dare. Un altro dato che emerge, per me insegnante di classe, è che i gruppi dove era presente almeno un/a bambino/a con un forte carattere o comunque riconosciuto/a come leader , il gruppo ha privilegiato risposte collettive, mentre nel gruppo in cui i bambini presenti hanno, dal punto di vista relazionale, una paritetica capacità di comunicare e stare nel gruppo, è stata privilegiata la modalità delle risposte singole, probabilmente perché ognuno ha voluto affermare la propria presenza/partecipazione.

Seconda fase: brainstorming
Alla fine del lavoro ogni gruppo ha esposto al gruppo-classe le proprie risposte e abbiamo iniziato una discussione/confronto di classe, cioè una specie di vero e proprio brainstorming. In riferimento alle domande poste, le risposte dei bambini sono state analizzate cercando di estrapolare quelli che loro stessi indicavano come fattori caratterizzanti l’aspetto dell’attenzione che le domande sollecitavano (fattori facilitanti o di ostacolo all’attenzione). Scopo di questa fase (lavoro a piccoli gruppi, allargato poi al gruppo classe) era di avviare un percorso che permettesse di affinare la percezione delle informazioni relative ad una strategia, come stimoli, perché “la persona interessata deve riuscire a vedere nella situazione dei problemi per lei rilevanti e percepire la possibilità di risolverli, cioè li deve considerare controllabili” (Frydenberg, 2000).
Nelle loro frasi si sono individuati termini ricorrenti che fanno pensare possano a descrittori di atteggiamenti, quantomeno consueti per bambini di dieci anni. Vediamo quali sono state le espressioni più ricorrenti.
Domanda 1 – In quali occasioni sentite di voler star attenti?
Le principali risposte, in ordine di frequenza, sono state: l’interesse; la difficoltà dell’argomento trattato (che se complesso sollecita gli alunni a imporsi di stare attenti); il piacere (associato a modalità di presentazione dell’argomento con metodologie concrete e laboratoriali; il dovere; la spiegazione comprensibile da parte dell’insegnante.
Domanda 2 – Quando l’attenzione comincia a diventare un problema?
La causa principale indicata da tutti i gruppi è la stanchezza, ma viene accennata anche la cattiva spiegazione e la difficoltà dell’argomento trattato. Nelle risposte dei bambini emerge anche una concezione di dose massima disponibile di attenzione che ognuno ha, oltre la quale è impossibile prestare attenzione.
Domanda 3 – Cosa provate (sentite e pensate) e fate, in pratica, quando volete riuscire a stare attenti?
Il principale comportamento da tenere indicato dai bambini è il “concentrarsi”. Atto che richiede sforzo (e quindi alla lunga produce stanchezza, per cui è realistico dosarlo) tanto più se occorre combattere contro la distrazione. Tutti i bambini sembrano riconoscere l’effetto distruttivo del “disturbare”, ed alcuni di loro fanno riferimento esplicito a differenti stili di concentrazione (ascolto selettivo, sguardo intensivo). Viene anche evocata la volizione e l’autoregolazione (mi sforzo di …, cerco di …).

Terza fase: esame del questionario
L’approccio era di farli sentire nel ruolo di collaboratori di una ricerca, non di soggetti sottoposti ad un test. Ho anche cercato di sollecitarli perché eventualmente, trovassero dei comportamenti che li rappresentassero, diversi da quelli descritti dagli item. Le idee-forza con cui è stato condotto il lavoro sono state:
1) in ciascuno c’è qualcosa di valido che va scovato, anche rispetto al tema/problema in esame
2) raccontare ad un altro quanto si è trovato di valido fa bene a sé e all’altro.
I bambini hanno indicato come loro comportamento non esplicitamente citato nel questionario (3):
- Riesco a concentrarmi anche se c’è qualcosa che mi distrae, riconducibile alla componente del questionario “Resistere alle distrazioni”.
- Riesco a stare attento a una spiegazione anche se sto facendo un’altra attività ( es. colorare un disegno mentre l’insegnante spiega), riconducibile alla componente “Seguire più cose in modo simultaneo”.
La compilazione cartacea non ha comportato particolari problemi ed è stata eseguita in circa 15 minuti da tutti i bambini. Dai dati raccolti è emerso che i bambini con più difficoltà su ogni aspetto del lavoro scolastico (apprendimento disciplinare, rispetto di regole, comportamento) hanno dato risposte estremamente positive (altissima frequenza di A e B) discostandosi molto dalla mia percezione di loro. I bambini molto bravi e maturi hanno variato le loro risposte, comprendendo anche molti C e D, dimostrando mi pare, un buon tentativo di riflessione. I bambini più insicuri hanno optato per un’uniformità di risposte (tutti o quasi B) (4).

Continuazione in prima media e risultati
La continuazione del lavoro si è svolta all’inizio del nuovo anno scolastico, che per gli alunni coinvolti ha significato cambio di ordine di scuola (passaggio alla prima media) e frazionamento in classi diverse.
L’incontro è avvenuto a fine settembre, nel laboratorio informatico della scuola media. Ho consegnato ai ragazzi il questionario cartaceo compilato da loro lo scorso anno e il modello (il quadro concettuale del questionario) su cui riflettere per definire l’aspetto+ e l’aspetto- (5). Abbiamo letto insieme le definizioni dei sei aspetti e ognuno ha cercato di individuare i due aspetti particolari richiesti, cioè quelli che riteneva di aver sviluppato rispettivamente di più e di meno. Va ricordato che tali aspetti danno indicazioni concrete su come suddividere i ragazzi nell’attività di jigsaw vero e proprio, individuando per ognuno di essi i ragazzi “esperti” in grado di suggerire strategie utili per raggiungere il proprio bersaglio a chi ha indicato in quello il suo punto debole.
Ho distribuito in formato cartaceo la matrice (tabella delle risposte) e la scheda studenti risultati dalla compilazione dei questionari dell’anno precedente. A questo punto abbiamo acceso le macchine e ognuno di loro ha recuperato il proprio file del questionario (già caricato lo scorso anno e da qualcuno già compilato anche in versione digitale). I ragazzi sono stati invitati a lavorare a coppie per confrontarsi sull’interpretazione dei vari item, sia della prima che della seconda parte del questionario. Durante la compilazione, la discussione, è stata accesa e partecipata. Terminata la compilazione ho incollato su un unico documento tutte le descrizioni della seconda parte del questionario elaborando una tabella in cui apparivano “meglio di sé” e “bersaglio” di ogni ragazzo: in 1^ colonna c’era il numero dei partecipanti, in 2^ il grado di adesione al questionario (B=buono; D=discreto), nelle ultime due gli aspetti particolari scelti.

Attraverso il desktop condiviso del software presente nei computer dell’aula, tutti i ragazzi hanno visualizzato i risultati. A questo punto abbiamo analizzato la tabella e rilevato che solo un ragazzo aveva indicato come proprio bersaglio l’aspetto (o la componente del questionario) “selezionare”, così come nessun ragazzo aveva indicato come proprio punto forte la componente “simultaneo”.
Discutendo dei dati emersi, alcuni bambini si sono ricordati che era stato detto che concentrarsi voleva dire focalizzare l’attenzione sulla voce della maestra senza ascoltare i rumori prodotti dai compagni e quindi focalizzare l’attenzione voleva anche dire selezionare la voce della maestra fra quella dei compagni. Ho lasciato che i bambini proseguissero nelle loro argomentazioni avendo la conferma di quanto avevamo osservato nel lavoro svolto durante l’anno scolastico, e cioè, come affermano Marzocchi, Polin e Poli (2000) “non ci sono attività cognitive umane che implicano l’uso della sola attenzione selettiva o della sola attenzione focale, ma esse agiscono tra di loro in modo sinergico e coordinato”. Così, chi ha indicato come bersaglio “selezionare” è confluito nello stesso gruppo di coloro che hanno indicato come punto forte “concentrarsi” e “focalizzare”; insieme hanno cercato una strategia utile per raggiungere questo bersaglio. Potremmo interpretare il fatto che nessun ragazzo ha indicato in “focalizzare” il bersaglio da perseguire perché come rilevano Marzocchi, Polin e Poli: già a 15 mesi i bambini sono in grado di focalizzare la loro attenzione solo su certi aspetti degli stimoli che ricevono, e che a 7 anni sono già sviluppate come negli adulti. Quindi i bambini si sentono molto efficienti nell’uso dell’attenzione focalizzata come in quella selettiva.
Al contrario, nessuno fra i bambini ha indicato “simultaneo” come punto forte, e tre lo hanno indicato come bersaglio proprio perché questo aspetto nella scuola primaria non risulta essere ancora sviluppato, e la scarsa presenza di tale capacità nelle loro affermazioni testimonia anche come sia un aspetto di cui sentono una scarsa padronanza.
A questo punto abbiamo creato piccoli gruppi ognuno formato da “esperti” in un aspetto (o componente del questionario). Nei piccoli gruppi gli “esperti” hanno discusso e isolato almeno una strategia da suggerire ai compagni che avevano indicato l’aspetto in oggetto come il proprio bersaglio. Dopo circa venti minuti, abbiamo sciolto i gruppi e riformato i gruppi con un esperto e uno o più ragazzi a cui spiegare la propria strategia. Come dice Luciano Mariani, (6) nelle formulazione delle strategie suggerite dai ragazzi, ritroviamo una gamma diversificata di strategie riconducibile, nel nostro caso, prevalentemente a strategie di tipo cognitivo ed emozionale.

Osservazioni conclusive
Nelle due compilazioni alcuni alunni hanno modificato le loro risposte alla prima parte del questionario, facendo rilevare un diverso grado di adesione, che nella seconda edizione è passato dal 52% al 70%. Forse i ragazzi hanno aumentato le loro risposte positive in quanto conoscendo già gli item del questionario non dovevano fare i conti con un lavoro nuovo, nel linguaggio e nel tipo di richieste. L’analisi dei dati grezzi ed “elaborati” mette in evidenza come nella maggior parte dei bambini la compilazione dei questionari abbia stimolato un’attività di riflessione e un tentativo di autoanalisi. Un dato interessante è che non sembra esserci stata un’equivalenza diretta tra un buon rendimento scolastico e una buona capacità o disponibilità alla ricerca /riflessione. Riprendendo la domanda iniziale “Come reagiscono bambini di 10 anni alla perturbazione provocata dal questionario pedagogico?” La maggior parte di loro ha risposto facendo uno sforzo cognitivo anche notevole per poter compiere un’analisi concreta e corretta del proprio agire. I punteggi più alti in generale sono stati realizzati da quei soggetti, con scarso o mediocre rendimento scolastico, che sembrano essersi più preoccupati di compiacere all’insegnante che di riflettere con senso critico sulla propria situazione. I risultati più bassi sono stati ottenuti da bambini che normalmente hanno invece ottimi risultati scolastici e partecipano alla vita scolastica in modo attivo. Sembra cioè che questi ultimi abbiano messo in campo una vera riflessione personale oltre che a una buone dose di autocritica. L’avvertenza che i punteggi non hanno il significato di voti non sembra aver influenzato i primi.
In generale lo strumento del questionario pedagogico si è dimostrato molto utile quale guida alla discussione. In modo particolare la scheda studenti si è rivelata efficace perché restituisce dati elaborati in modi diversi, come il riflesso di diversi aspetti con cui il singolo può considerare lo stesso problema. Ma il “cuore” del processo di indagine/riflessione è rappresentato, dal jigsaw (7).
L’attività di composizione e scomposizione dei gruppi di partecipanti mette continuamente i soggetti nella condizione di riflettere e discutere di argomenti visti da diversi punti di vista assumendo ruoli diversi, che li stimolano ulteriormente a modificare i loro atteggiamenti e pensieri. Certo l’uso di questo strumento, con questi alunni, non ha dato risultati sicuri e di facile e univoca lettura. I bambini non hanno ancora affinato gli strumenti per una lettura introspettiva chiara e definita, ma stimolarli credo sia il modo più corretto perché inizino a percorrere una strada, che li avvii a consolidare la propria crescita personale. L’idea è “perturbare per indurre riflessione” (Vincenzi, 2005). Il percorso di riflessione sembra trovare il suo momento critico nella tappa Conoscere l’esistenza di strategie (8), che si colloca circa a metà del percorso che termina con la capacità di usare le strategie. Dai discorsi dei ragazzi è evidente che la loro convinzione ruota sul fatto che le strategie sono atti fortuiti che si improvvisano a seconda della necessità. Quindi è stato abbastanza difficoltoso circoscrivere degli atti, definirli come strategie e utilizzarli o consigliare di utilizzarli al fine di risolvere un problema. Con alunni di questa età, un lavoro utile per il futuro potrebbe essere proprio quello di avvalersi dell’approccio dell’indagine/intervento per lavorare per far percepire il ruolo delle strategie, intese come serie di azioni studiate, predefinite, predisposte per raggiungere un obiettivo.

Note
(1) Come dice A.B. Vincenzi in Ambiente di classe e strategie (Vincenzi, 2007b).
(2) Cfr. A.B. Vincenzi, Strategie e percorso di riflessione, (Vincenzi, 2007a).
(3) Il questionario a cui faccio riferimento è simile a quello dettagliatamente già descritto nell’articolo Studenti che scoprono strategie: il mixer dei comportamenti strategici (Vincenzi, 2007c).
(4) Ricordiamo che alla 1^Parte del questionario, costituita da 22 item con risposta a scelta multipla, le opzioni di risposta sono: A = Sì (sempre); B = Abbastanza (quasi sempre); C = Non del tutto (quasi mai); D = N0 (mai).
(5) L’Aspetto+ è quello dei sei aspetto che l’alunno ritiene di aver sviluppato di più; l’Aspetto-, quello sviluppato meno.
(6) Nell’articolo Dalla parte di chi impara: le strategie di apprendimento (Mariani, 2007).
(7) Cfr. Cacciamani e Giannandrea, 2004; Comoglio, 2001.
(8) Nella “matrice della consapevolezza” (Vincenzi, 2007a), la tappa Conoscere l’esistenza di strategie è collegata alle due tappe: Accorgersi dell’importanza dei problemi e Percepire la possibilità di cambiare.

Bibliografia
Cacciamani S. e Giannandrea L., 2004, La classe come comunità di apprendimento, Roma, Carocci.
Comoglio M., 2001, Apprendere attraverso la cooperazione dei compagni, “Orientamenti pedagogici”, n. 1, pp28-48.
Frydenberg E., 2000, Far fronte alle difficoltà, Firenze, Giunti.
LTE, 2006, www.scform.unifi/lte/ .
Mariani L., 2007, Dalla parte di chi impara: le strategie di apprendimento, “Form@re, n. 48, dic ’06-gen ’07.
Marzocchi G.M., Molin A. e Poli S., 2000, Attenzione e metacognizione, Trento, Erickson.
Vincenzi A.B., 2005, Conoscere la classe e lo studente, Trento, Erickson.
Vincenzi A.B., 2007a, Strategie e percorso di riflessione, “Form@re, n. 48, dic ’06-gen ’07.
Vincenzi A.B., 2007b, Ambiente di classe e strategie, “Form@re, n. 48, dic ’06-gen ’07.
Vincenzi A.B., 2007c, Studenti che scoprono strategie: il mixer dei comportamenti strategici, “Form@re, n. 48, dic ’06-gen ’07.


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