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PC e Internet a Nyandiwa (Kenya): quali possibilità di sviluppo in ambito formativo?

21 settembre 2007 | di Chiara Pozzi

1. Introduzione

Il processo di globalizzazione ha intensificato e delocalizzato le relazioni sociali a livello mondiale, collegando località tra loro distanti e facendo sì che ciò che accade a livello locale venga influenzato da ciò che accade a migliaia di chilometri di distanza. Come rileva Giddens (1994, p. 71), “La trasformazione locale è una componente della globalizzazione perché rappresenta l’estensione laterale delle connessioni sociali nel tempo e nello spazio”.
Un aspetto rilevante di questo processo è la rivoluzione della tecnologia informatica ed il connesso fenomeno del divario digitale. In questo lavoro prendiamo in esame il digital divide, osservandolo da un punto di vista periferico rispetto al mondo “sviluppato” in cui la “rivoluzione” ha avuto origine. Il continente africano e il Kenya diventano così il contesto locale in trasformazione da cui guardiamo il fenomeno della penetrazione delle nuove tecnologie, come elemento del processo di globalizzazione.
Al lettore viene presentata, attraverso alcune immagini significative, la prima fase di un progetto che prevede l’avvio di corsi di formazione a distanza per gli insegnanti di un un’area rurale del Kenya. Si tratta di un’analisi preliminare del contesto, dei bisogni e di un primo intervento di alfabetizzazione informatica degli insegnati. Il progetto si inserisce in un processo di sviluppo della comunità locale, avviato da diversi anni grazie all’impegno di soggetti locali e organizzazioni internazionali, e si propone il superamento del divario digitale, promuovendo un uso consapevole delle nuove tecnologie in ambito educativo.
Il primo scatto mostra da vicino il contesto dell’area africana in cui è in atto l’intervento, il secondo scatto propone una riflessione sulla cultura come dimensione che si inserisce tra individuo e tecnologia, l’ultimo scatto torna alla dimensione locale e mette a fuoco lo scenario e gli obiettivi del progetto.

2. Il contesto
Siamo in un villaggio di pescatori sul lago Vittoria, in una zona rurale che soffre di un grave isolamento, ritenuta una delle aree più povere del Kenya. Qui le condizioni infrastrutturali e di comunicazione sono scarse o nulle: le poche strade sono sterrate, i mezzi di trasporto pubblici quasi inesistenti, manca la rete telefonica e la corrente elettrica.
Nyandiwa è un villaggio situato in una piccola penisola della provincia dei Gwassi, che si estende per circa 500 kmq e appartiene alla regione del South Nyanza.

Fig. 1: Mappa del Kenya e area del progetto

Questa regione, trascurata dagli aiuti internazionali, è abitata in gran parte dalla tribù dei Luo, che nell’ultimo secolo è diventato un popolo semistanziale e oggi raggiunge circa i 2.700.000 individui. La scarsa educazione igienica aggrava la situazione sanitaria: alle epidemie di tifo, colera e all’HIV/AIDS si aggiungono la bilharziosi e la malaria, che affliggono l’intera popolazione. L’economia locale si basa essenzialmente e quasi esclusivamente sulla pesca. La mancanza di attrezzature per la conservazione del pesce e l’inclemenza del clima, che alterna lunghi periodi di siccità a piogge torrenziali, ostacolano lo sviluppo del commercio e dell’attività agricola.
Da stime governative risulta che il tasso di povertà sia particolarmente alto e tocchi più del 60% della popolazione (1). Inoltre la crisi economica e le condizioni di vita delle popolazioni sono aggravate dall’instabilità politica, dalla grave siccità degli ultimi anni, dagli scontri tribali, dalla corruzione dilagante e dalle continue violazioni dei diritti umani.
La drammatica situazione di quest’area è causa dell’emigrazione di gran parte dei giovani verso le città, in particolare verso la vicina capitale regionale Kisumu e la capitale Nairobi (2), che spesso vanno a popolare le baraccopoli e le zone degradate dei centri urbani. Il tasso di crescita urbano dell’Africa sub-sahariana è importante e pari al 5%, due volte superiore a quello asiatico e dell’America Latina.
Nell’area di Nyandiwa è in corso da anni un programma di sviluppo del territorio, che vede coinvolte le istituzioni locali, il Centro polifunzionale IKSDP e la ONLUS italiana “Fondazione Brownsea”. In particolare nell’ambito formativo/educativo sono stati portati avanti tre progetti:
- l’educational exchange project fra 12 scuole della provincia dei Gwassi e scuole italiane;
- una scuola politecnica per la formazione professionale dei giovani;
- il progetto di informatica, con l’allestimento di un computer service per la popolazione e un’aula per corsi di alfabetizzazione informatica a cui hanno già partecipato diversi insegnanti.
Nel Cento è stato recentemente installato un collegamento internet a banda larga – via satellite, che rappresenta per la realtà locale un importante mezzo di comunicazione. E’ all’interno di questo processo di sviluppo territoriale, e per utilizzare questa nuova tecnologia, che nasce l’idea di un progetto di formazione in rete per gli insegnanti delle 12 scuole coinvolte nel progetto di scambio educativo.

3. Differenze culturali
La globalizzazione del sapere è un tema di particolare interesse e porta con sé un aspetto oscuro che spesso si trasforma in “timore” di omologazione culturale. Ci si chiede come garantire, all’interno di tale processo, le identità culturali e le tradizioni locali. Questa discussione è viva nei paesi di area anglofona, che sono i più toccati dal processo di globalizzazione della formazione e dell’apprendimento on-line.
Progettare un intervento educativo in rete in una realtà distante da quella di origine fa emergere un aspetto importante e delicato a cui è necessario offrire uno spazio di riflessione sia in fase progettuale sia in fase di monitoraggio del progetto: la dimensione culturale. Come altri termini delle scienze sociali è difficile trovare un consenso sulla definizione di “cultura”. L’argomento meriterebbe una trattazione più approfondita di quella che ne viene fatta in questo contributo, in cui prendiamo come punto di riferimento una delle definizioni maggiormente citate per identificare il fenomeno e la sua articolazione.
Al di là dell’essere posta in relazione ad un paese di appartenenza, “la cultura consiste, in un insieme di attitudini, valori, credenze e comportamenti condivisi da gruppi di persone, ma diverse in ciascun individuo, trasmessi da una generazione alla successiva”. (Matsumoto, 1996). Dare spazio alla dimensione culturale significa quindi prevedere l’apertura del progetto di formazione in rete ad una pluralità di attitudini, valori, credenze e comportamenti, offrire possibilità di espressione e confronto alle diversità, sin dalle prime fasi di ideazione dell’intervento. Ma proviamo ora ad andare oltre, con l’obiettivo di identificare quali siano gli elementi critici che possono discriminare aspetti di cui la cultura di un gruppo o di un individuo si compone.
A proposito ci viene in supporto uno studio di Geert Hofstede (1980) sugli impiegati IBM. Hofstede (3) individua cinque aspetti discriminanti: la differenza di potere, l’evitare l’incertezza (4), l’individualismo contrapposto al collettivismo, il maschile contrapposto al femminile, l’orientamento a lungo termine contro l’orientamento a breve termine.
Nell’ambito del progetto di formazione degli insegnanti dei Gwassi, diamo particolare importanza a due aspetti messi in risalto dall’autore, che risultano significativi per l’analisi del caso specifico: le caratteristiche di genere e la dimensione individuale/collettivo. Se da una parte è utile individuare possibili generalizzazioni e modelli, dall’altra ogni progetto va considerato come una situazione aperta in cui si riscontrano pluralità di variabili intervenienti e di livelli su cui queste vanno ad agire (culturale, sociale, tecnologico, politico, economico). Viene qua esplorata solo una parte della complessità dell’intero progetto.
Nel contesto africano i livelli di alfabetizzazione, di accesso alla scuola primaria, secondaria e all’Università variano in una prospettiva di genere a svantaggio delle donne. In Kenya ad esempio, solo il 3% dei candidati possibili si iscrivono all’Università, di cui solo il 30% donne. Si osserva, inoltre, come la dimensione collettiva sia un elemento decisivo, perché propria delle pratiche di vita e del mantenimento del sapere locale.
Il continente africano, che vive una situazione di scarsa penetrazione delle nuove tecnologie all’interno del suo contesto sociale, non è tuttavia nuovo ad esperienze di formazione a distanza attraverso i media. Diverse sono le iniziative di educazione attraverso l’uso della radio, sia in contesti di educazione degli adulti che di educazione primaria e secondaria. La radio è un mezzo di comunicazione particolarmente diffuso: oltre il 60% della popolazione riceve le trasmissioni radio, perchè non richiede grandi infrastrutture ed investimenti né per chi la trasmette né per chi la riceve. La liberalizzazione del settore ha inoltre consentito la diffusione, in alcuni contesti, delle radio comunitarie, che svincolate da logiche di business rappresentano un’opportunità di diffusione libera e partecipata dell’informazione, del sapere e dell’educazione. Sebbene la radio non abbia un elemento visuale importante nell’alfabetizzazione e nell’educazione, questa tecnologia ha avuto un notevole successo in programmi di educazione perché è un mezzo di intrattenimento facilmente accessibile e a basso costo. Inoltre le radio hanno costruito un forte legame con la comunità di residenti locali che ha permesso di comprendere a fondo i bisogni, le necessità e le aspettative di informazione e formazione della popolazione locale. Quest’ultimo elemento risulta essere vitale e di successo per lo sviluppo di progetti di formazione e di educazione, infatti la “via africana” all’appropriazione e all’utilizzo dei media, pone nella dimensione comunitaria un fattore chiave (5).
Osserviamo con gli stessi occhi un’altra esperienza. La telefonia mobile e la trasmissione satellitare rappresentano un’importante occasione per superare il gap digitale, ma tali tecnologie portano con sé dei costi non sostenibili in una realtà come quella delle aree rurali africane. Alcune multinazionali hanno iniziato ad investire nelle infrastrutture di rete e ora offrono accesso alla rete e ai servizi correlati a pagamento, definendo prezzi, standard e modalità di erogazione dei servizi. Nel proporre progetti volti al superamento del divario digitale e alla diffusione dell’accesso alle ITC il pubblico, il mondo no-profit e della cooperazione allo sviluppo devono continuare a dare priorità alla pubblica utilità delle tecnologie e al loro impatto sulla comunità, piuttosto che alla loro dimensione privata, individuale e di business.
In una realtà carente, la formazione in rete diventa uno strumento di sviluppo che coinvolge la stessa comunità locale in un processo di apprendimento e crescita. L’intervento deve saper porre le radici nel contesto locale per dare vita ad un processo virtuoso che sia autosostenibile e autogenerativo (6).
Il ruolo del progettista non può unicamente limitarsi a prevedere “dall’esterno” uno spazio di espressione della dimensione culturale, ma deve anche prendere parte al processo di definizione condivisa dei significati e degli obiettivi, deve sapersi spingere verso i confini della ricerca etnografica e immergersi nel contesto locale per essere uno degli attori del progetto.

Fig. 2: Riunione di lavoro

A questo scopo è importante dotarsi di alcuni strumenti di indagine e progettuali, utili a prevenire possibili insuccessi dettati dalla conoscenza parziale e mediata della cultura e del contesto locale. Tra questi si individuano l’osservazione partecipata; l’analisi dei bisogni, delle aspettative e delle percezioni; il lavoro in team; la costituzione di un gruppo di progetto locale con competenze differenti, che lavori in stretto rapporto con il team italiano; un costante monitoraggio.

4. Scenario
Il processo che porta alla messa a fuoco dello scenario, dei vincoli iniziali e degli obiettivi passa attraverso una continua ridefinizione degli stessi ed è frutto di una negoziazione delle dimensioni in discussione e dei suoi significati tra gli attori coinvolti. L’interpretazione che ne viene fatta è sicuramente parziale e in evoluzione.
Da diversi anni il Centro di Nyandiwa è sede degli incontri di coordinamento del progetto di scambio educativo con le scuole italiane. L’organo di coordinamento, rappresentato dal Comitato dei presidi delle 12 scuole pubbliche coinvolte (11 scuole primarie e una secondaria), è stato in passato un utile strumento di comunicazione con gli insegnanti e di analisi delle esigenze delle singole scuole. Dall’inizio del progetto di gemellaggio l’IKSDP (7) ha sostenuto economicamente le 12 scuole, con un piccolo contributo economico raccolto nelle scuole italiane gemellate; il denaro veniva speso localmente per l’acquisto di materiali scolastici. Da quest’anno il contributo economico si è trasformato in contributo formativo: ad ogni scuola viene oggi offerto un corso di alfabetizzazione informatica per due insegnanti (un uomo e una donna), oltre all’alloggio presso il centro di Nyandiwa durante lo svolgimento dello stesso.
Un questionario distribuito a dieci insegnati di scuola primaria coinvolti nei corsi di alfabetizzazione informatica, aiuta a delineare il loro contesto lavorativo, le loro competenze, percezioni e difficoltà e a mettere meglio a fuoco gli obiettivi del progetto. Le domande sono state suddivise in tre sezioni. Dopo una breve scheda anagrafica, seguono 12 domande sul contesto scolastico, 5 domande sulla formazione professionale e 14 domande sulle tecnologie. Dall’analisi delle risposte risulta che gli insegnanti hanno un’età compresa tra i 30 e i 45 anni (37 anni in media) e lavorano da circa 7 anni, con un minimo di tre e un massimo di 11, nella scuola in cui si trovano attualmente. Il dato è di particolare importanza, poiché si può ipotizzare che gli insegnanti non cambieranno scuola in un breve arco di tempo e questo potrebbe garantire una buona continuità al gruppo e al progetto. La giornata lavorativa dura 8 ore e le materie di insegnamento sono varie: dalla lingua inglese alla matematica, alle scienze sociali, alla musica. Emerge una marcata differenziazione tra le scuole rispetto alle condizioni degli edifici scolastici. In generale queste sono sprovviste di energia elettrica e di conseguenza non posseggono apparecchiature informatiche; alcune sono costruite in terra e legno, come le case private, con tetto in lamiera. Gli istituti contano dai 340 ai 482 iscritti, in ognuno lavorano dai 5 agli 8 insegnanti. Il rapporto tra il numero degli studenti e di insegnanti presenti nelle scuole è molto elevato: la media è di 57 studenti per insegnante, con punte di 75. Rispondendo al questionario gli insegnanti dichiarano di lavorare in classi particolarmente numerose: da un minimo di 40 studenti fino punte di oltre 60 studenti per classe.


Fig. 3 : Mappa delle scuole dei Gwassi coinvolte nel progetto
In media gli insegnati impiegano 70 minuti (a piedi) (8) per raggiungere il Centro di Nyandiwa, che è la struttura a loro più vicina in cui si possano usare, un computer e la rete internet. Nella zona non esistono altri luoghi, pubblici o privati, in cui l’utilizzo del computer e di internet siano disponibili gratuitamente.
Le grandi città della provincia sono le località più vicine in cui sia possibile fare una telefonata da telefono fisso, ma distano in autobus tra le 3 e le 4 ore di viaggio; tuttavia l’intero campione intervistato dice di possedere e di utilizzare un telefono cellulare.
Gli insegnanti hanno avuto occasione di frequentare corsi di formazione e aggiornamento professionale (a pagamento), alcuni organizzati da ONG presenti sul territorio, alcuni dal governo grazie a finanziamenti del governo inglese, altri organizzati presso il centro di Nyandiwa. Oltre alla formazione all’uso del PC, i corsi frequentati sono stati di orientamento e counseling.
Prima dei corsi di alfabetizzazione informatica organizzati dal Centro, nessuno degli insegnanti aveva mai utilizzato un computer. Possiamo quindi ipotizzare che nelle scuole della zona non ci siano insegnanti in grado di utilizzare un PC, ad eccezione di quelli che hanno iniziato un percorso di alfabetizzazione informatica presso il centro di Nyandiwa.
Dalla lettura dei questionari emerge un diffuso interesse da parte degli insegnanti nei confronti del PC e dell’utilizzo della rete internet, strumenti che gli insegnanti percepiscono come globalmente diffusi e come utili per il progetto di scambio formativo tra scuole italiane e keniote.
Metà degli insegnanti interessati ha frequentato un primo corso di alfabetizzazione informatica; tuttavia dal questionario emerge una bassa autocollocazione rispetto alla capacità di utilizzo del computer per i propri interessi professionali e per attività didattiche. Alla richiesta di posizionarsi su una scala da 1 (valore minimo) a 5 (valore massimo), la media si stabilizza attorno al valore di 1,5 (9). Il ridotto numero di computer utilizzabili e la mancanza di esperienza e competenza risultano essere le due difficoltà evidenziate come più ricorrenti.
Presso il Cento di Nyandiwa sono attualmente disponibili 2 postazioni PC utilizzati per i corsi di informatica, e 2 postazioni destinate ai servizi rivolti alla comunità (battitura dei testi, navigazione internet, stampa di documenti, ecc) e all’ufficio dell’IKSDP.

Fig. 4: Insegnanti al computer

Volgiamo infine lo sguardo alle aspettative degli insegnanti. Alla domanda “che cosa ti piacerebbe imparare a fare con il computer” le risposte sono varie: imparare a scrivere e stampare, usare l’e-mail, disegno grafico, elaborazione dati, realizzazione di orari e bilanci.
Tra le osservazioni personali emerge l’importanza data all’aggiornamento professionale e la necessità di certificazioni dei corsi. Quest’ultima osservazione conferma l’importanza di integrare il progetto nel sistema educativo locale, attraverso il coinvolgimento del settore pubblico.

5. Quali obiettivi?
L’idea originaria di un progetto di formazione che si avvalga delle nuove tecnologie a Nyandiwa, nasce dall’insegnante di informatica della scuola politecnica del villaggio ed è stata portata avanti da un gruppo di persone locali e italiane attraverso un processo di condivisione di conoscenze e significati, con l’obiettivo di definire un’impostazione comune per porre buone basi al progetto.
In una più ampia prospettiva l’obiettivo è di avviare un processo che contrasti l’isolamento del distretto, fattore che contribuisce al mantenimento dello stato attuale caratterizzato dalla mancanza di accesso ai servizi, compresi quelli di comunicazione, informazione e formazione, e ostacola lo sviluppo del territorio. Le nuove tecnologie sono validi strumenti per avviare e condurre questa trasformazione: l’istruzione scolastica, la teledensità, il livello di penetrazione dei computer nelle famiglie e nelle scuole, sono considerati anche a livello internazionale dei development indicators, necessari per il raggiungimento dello sviluppo in senso lato (10). Tuttavia l’utilizzo della rete e delle tecnologie dipende fortemente dall’esistenza di condizioni materiali di base e da un sufficiente livello di capitale culturale, ovvero un’alfabetizzazione informatica diffusa, competenze e socializzazione tecnologica.
Il progetto si propone di favorire un utilizzo “dal basso” delle nuove tecnologie, perché diventino volano dell’autosviluppo della comunità e del distretto. In particolare lo scopo della fase iniziale del progetto è di attuare un primo intervento di formazione tecnologica per facilitare l’accesso e l’uso del PC e della rete a fini didattici e formativi. Gli step intermedi non possono però essere confinati all’intervento formativo. Vediamo di seguito alcuni nodi strategici su cui gli attori coinvolti stanno continuando a lavorare:
1) Coinvolgimento attivo di enti e soggetti locali per l’individuazione di possibili percorsi di aggiornamento professionale da offrire agli insegnanti, con l’obiettivo di progettare e rendere disponibile un percorso formativo pilota tramite le nuove tecnologie. Di particolare importanza risulta la certificazione del percorso formativo e il suo riconoscimento dal sistema educativo locale.
A tale scopo sono stati recentemente attivati importanti rapporti con gli uffici scolastici locali e con la Maseno Univeristy di Kisumu (11), che già offre corsi di formazione residenziali per gli insegnanti delle scuole primarie e secondarie della regione.
2) Creazione e supporto di un primo gruppo di soggetti locali che possa acquisire autonomia nell’avanzamento del progetto. Nel team saranno presenti diverse professionalità e andrà garantita una partecipazione femminile. Il gruppo avrà il ruolo, in futuro, di essere motore dello sviluppo del progetto e della diffusione dell’esperienza in ambito locale. Alcuni interventi di supporto e di formazione dello staff locale sono stati recentemente avviati dall’associazione Elimu (12) sia a distanza, su piattaforma Moodle, sia in presenza, durante un viaggio di lavoro sul posto.
3) Ampliamento dell’intervento di alfabetizzazione informatica degli insegnanti.
4) Potenziamento delle infrastrutture di rete e tecnologiche. In particolare fornire il Centro di Nyandiwa di ulteriori postazioni, per permettere l’utilizzo di un PC a tutti gli insegnanti durante i corsi di alfabetizzazione informatica e le attività in rete.
5) Partecipazione di una delegazione dello staff di progetto alla conferenza e-learning Africa 2007. La partecipazione alla conferenza ha aperto il gruppo di lavoro ad un confronto con esperienze kenyote e africane, a nuovi contatti locali e internazionali e alla conoscenza di best practices.

Note
(1) Tra il 64% e il 74% della popolazione vive sotto la soglia di povertà. Fonte: Central Bureau of Statistic, Ministry of Planning and International Development, Republic of Kenya. http://www.cbs.go.ke
(2) Nella città di Kisumu, e nella capitale Nairobi il 60% della popolazione vive negli slum. Fonte dei dati: UNHABITAT, 2006. Il tasso di crescita urbano dell’Africa sub-sahariana è del 5%, due volte superiore a quello asiatico e dell’America Latina. Quest’area gode anche di un altro triste primato: quello di avere la più alta percentuale al mondo di abitanti urbani che vivono in slum e baraccopoli (72%). Il fenomeno della migrazione dalle aree rurali a quelle urbane è in continua crescita; si stima che tra il 2010 e il 2015 più della metà della popolazione Kenyota vivrà in città, quando solo nel 1970 circa il 90% della popolazione del paese viveva in aree rurali. Fonte dei dati: United Nation (2004), World Population Prospects: The 2004 Revision and World Urbanization Prospects: The 2003 Revision, http://esa.un.org/unpp
(3) Sito personale http://feweb.uvt.nl/center/hofstede/index.htm
(4) Si riferisce al tentativo di evitare l’incertezza e ha a che fare con la tolleranza che una società esercita nei confronti dell’incertezza e dell’ambiguità.
(5) Un altro esempio è la diffusione dei centri informatici comunitari. Si veda anche il rapporto UNESCO, Using ITC for develop literacy, 2006
http://www2.unescobkk.org/elib/publications/088/Using_ICT_to_Develop_Literacy.pdf
(3) M. Ranieri (2004, p. 60) parla di autogeneratività come un’importante aspetto del processo decisionale che conduce alla definizione della macrotipologia didattica di un percorso formativo in rete. Nel nostro caso la dimensione dell’autogeneratività è portata su scala più ampia rispetto all’auspicabile nascita di una comunità professionale tra gli utenti ultimi del percorso formativo, perché lo sguardo è ora concentrato sul progetto nel suo complesso.
(7) Italian-Kenya Scout Development Project è un centro di iniziative sociali fondato nel 1983. Il centro, che ha sede a Nyandiwa ed è registrato presso il Ministero degli affari sociali del Kenya.
(8) Per raggiungere il centro gli insegnanti si spostano prevalentemente a piedi, pochi in bicicletta e uno in barca a motore (una scuola è situata sull’isola di Kiwa).
(9) Le due domande sono state:1) con le competenze acquisite, pensi di potere utilizzare il PC per i tuoi interessi professionali?; 2) con le competenze acquisite pensi di poter utilizzare il PC per attività didattiche con gli studenti?
(10) Cerabino R. (2005), Le ITC nel contesto africano. In Anzera G. e Comunello F. (a cura di), Mondi digitali: riflessioni e analisi sul digital divide, Guerini e Associati, Milano, pag. 120.
(11) La Maseno Univeristy si trova nella città di Kisumu, nella la terza città del Kenya ed è stata promotrice e sede del workshop “Maseno University BreakOut Workshop: ICT in Higher Education” della conferenza internazionale eLearnin Africa 2007. http://www.elearning-africa.com/
(12) http://www.elimu.it è un’associazione culturale che promuove progetti, iniziative e interventi nell’ambito della formazione in rete con particolare attenzione alle problematiche legate al divario nell’accesso e nell’uso delle tecnologie.

Riferimenti bibliografici
Anzera G. e Comunello F. (a cura di) (2005), Mondi digitali: riflessioni e analisi sul digital divide, Guerini e Associati, Milano.

Giddens A. (1994), Le conseguenze della modernità. Fiducia e rischio, sicurezza e pericolo, il Mulino, Bologna

Hofstade, G. J. (2001), Culture’s conquences: compating values, behaviours, istitutuons, and organizations acrodsso culture (2nd ed.), Thousand Oak, CA: Sage

Moore M. G., Shattuck K., Al-Harthi A. (2005), “Cultures meeting Cultures in online distance Education”, Journal of e-learning and knowledge society, n. 2.

Pozzi C. (2006), “Digital divide in Africa. Indagine esplorativa sulla formazione tecnologica degli insegnanti nella provincia dei Gwassi-Kenya”, Form@re, n. 47, Erickson, Trento.

Ranieri M. (2006), Formazione e cyberspazio. Divari e opportunità nel mondo della rete, Pisa, Edizioni ETS.

Ranieri M. (2005), E-learning: modelli e strategie didattiche, Edizioni Erickson, Trento.

UNESCO (2006), Using ITC for develop literacy, 2006, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Bangkok.

Wilson E. J. (2004), The information revolution and developing countries, MIT Press, Cambridge.

Riferimenti sitografici
Central bureau of statistic Kenya http://www.cbs.go.ke/
Communications Commission of Kenya (CCK)
McCormick D. e Omosa M., A baseline survy. Final report to the communications commission of Kenya & international development research center, Institute for development studies university of Nairobi, October 2004. http://www.cck.go.ke/baseline_survey/


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