Home » n. 50 aprile/maggio 2007

Strategie di apprendimento in un contesto ospedaliero

21 aprile 2007 | di Alessandra Bertelli*
Motivazione e dimensione formativa
Nella quotidiana attività educativa e didattica i docenti possono constatare come le loro modalità di insegnamento siano in stretta relazione con quelle di apprendimento degli allievi. Ciascuno di essi presenta, infatti, esigenze, modi, ritmi apprenditivi diversificati, che costituiscono da un lato l’eterogeneità originale caratterizzante una classe (in base alla quale si renderebbe necessaria un’individualizzazione delle attività) e dall’altro la fondamentale problematica di gestirla nell’ambito del sistema scolastico adattando ad essa tempi, spazi, mezzi operativi.
Ciò risulta ancora più evidente in situazioni precettoriali di rapporto uno a uno, trovandosi ad agire didatticamente in contesti peculiari e “chiusi” come quello dell’ospedale e con allievi in singolari condizioni psico-fisiche. La scuola in ospedale e, nello specifico esperienziale della sottoscritta, quella di tipo superiore, rappresenta, infatti, una realtà scolastica particolare nella quale, diventa determinante la relazione tra docente e studente. Non ci sono i problemi legati alla conduzione e al controllo della classe, ma vi è la difficoltà di impostare la relazione interpersonale nel modo più adatto, per es. con uno scambio molto particolare di “attenzione pedagogica percepita” (Vincenzi, 2005).
Forzatamente emarginati dalla vita scolastica e dalla quotidianità, a causa della malattia, i giovani degenti tendono, spesso, a chiudersi in sé, quasi a “nascondersi”, nonostante l’insita esigenza di interagire soprattutto con i pari, alimentando così, in una sorta di circolo vizioso, la condizione di disistima e di isolamento.
Alla tendenza a demotivarsi di alcuni, che perdono progressivamente interesse per qualsiasi attività sociale, visto che non possono parteciparvi in alcun modo, di contro si rileva per altri la necessità di superare l’isolamento forzato, cercando di mantenere un legame con la vita scolastica.
In tutti questi casi l’interazione comunicativa rappresenta una risposta immediata al bisogno personale di aprirsi e di esprimere le proprie emozioni, spesso represse razionalmente, e la motivazione costituisce un fattore fondamentale per qualsiasi approccio formativo e comunicativo in particolare. Nell’interagire con l’allievo, che non dimentichiamo, è sempre protagonista del proprio percorso apprenditivo, il docente è allora chiamato, anzitutto, a compiere un’analisi dei bisogni quale supporto motivazionale alla comunicazione. É così che può scoprire come i bisogni contingenti (per es. restare agganciato alla realtà, superare la noia, essere ascoltato e guidato piuttosto che trascinato lungo il percorso operativo …) risultino prevalenti rispetto alle motivazioni basate puramente sul piacere o sul dovere, soprattutto per questi studenti che, già proiettati verso il futuro, si trovano temporaneamente bloccati nel loro cammino.
La motivazione per bisogno, legata alla dimensione razionale e alla consapevolezza, è strettamente connessa alla soddisfazione del bisogno stesso da parte dello studente; quella connessa al dovere (caratteristica tipica delle situazioni didattiche tradizionali), pur essendo sentita soprattutto dagli allievi del triennio, che vedono conseguente alla loro condizione di malattia l’oggettiva possibilità che l’interruzione scolastica si tramuti in abbandono scolastico o ripetenza, non è altrettanto fruttuosa per l’acquisizione disciplinare; il pericolo del “filtro affettivo”, ossia delle condizioni contingenti che possono influire e quindi interferire negativamente sulla triade studente-docente-contenuto è infatti sempre in agguato: rispetto anche alle precarie condizioni di salute le situazioni operative obbligate e forzate possono creare stati d’ansia, porre a rischio l’ immagine di sé e l’autostima nell’allievo, provocandogli l’impressione di non essere all’altezza della situazione e, di conseguenza, di non poter imparare. Importante allora favorire parallelamente anche una motivazione basata non sul dovere (che abbiamo visto essere altrettanto stressante) ma sul piacere, stimolando ad apprendere attraverso esperienze nuove, diverse, curiose, inaspettate. Incentivare, cioè, la motivazione intrinseca agevolando l’emergere di obiettivi personali di padronanza (Boscolo, 2002).
Ponendosi dunque in dimensione di apprendimento, inteso come processo centrato sullo studente (che “vuole” apprendere e non per pura induzione dall’insegnante o dall’esterno), appare fondamentale nelle prime fasi dell’insegnamento stimolare e/o rafforzare la motivazione in una dimensione integrata, ossia coinvolgendo in maniera bimodale la modalità cerebrale globale dell’emisfero destro con quella analitica dell’emisfero sinistro, facilitando perciò l’integrazione fra la parte affettiva (rispondente al piacere di esprimere, di interagire, conoscere…) e quella logica (rispondente ai bisogni razionali). Uno “stimolo” colto positivamente dall’allievo – come sottolinea Schumann (1999) – gli permette di realizzare un “appraisal”, ossia una specie di valutazione in base alla quale decidere se accettare l’input (con le attività proposte) ed interiorizzarlo successivamente in base ai nuovi elementi che lo caratterizzano, quali la novità, l’attrattiva estetica, la funzionalità rispetto al bisogno, la realizzabilità rispetto ad un compito stimolante, la sicurezza psicologica che, in rapporto al contenuto proposto, deve evitare di mettere a rischio l’autostima dell’apprendente. In un “percorso di riflessione” che conduca all’acquisizione di strategie, avvertire la presenza dello stimolo è il presupposto per accorgersi dell’esistenza di una situazione problematica ad esso connessa (Vincenzi, 2006). Nella ricostruzione del reticolo degli elementi basilari per l’atto didattico, altrettanto rilevanti risultano la percezione dell’ambiente circostante, che determina in ciascuno la scelta delle modalità per usare le abilità di cui dispone (stile cognitivo), quanto l’aspetto comunicativo: attraverso l’interazione di questi elementi è possibile progressivamente favorire il passaggio funzionale dal semplice apprendimento, caratterizzato ancora da una temporaneità della competenza appresa, alla vera acquisizione, la quale fonde le strategie globali dell’emisfero destro con quelle analitiche del sinistro, favorendo una comprensione e memorizzazione stabile della competenza.

Fig. 1 Differenziazione funzionale tra apprendimento ed acquisizione

Le strategie del docente
L’insegnante che entra in un reparto ospedaliero pediatrico o per adulti per svolgere attività didattica si rende subito conto di non poter agire come se fosse in un’aula: nonostante, infatti, l’ambiente risulti aperto all’interazione con la scuola, considerata anche come strumento di supporto terapico, deve prendere atto sin dall’inizio che molto spesso gli studenti, dietro l’istintivo desiderio di mantenere vivo l’interesse per le attività scolastiche, lasciano trasparire una condizione di difficoltà, di stanchezza o preoccupazione per la loro malattia, per l’allontanamento dalla realtà quotidiana e dal luogo d’abitazione o addirittura dalla famiglia, nei casi soggetti ad isolamento o provenienti da altre città o regioni.
Il docente che vuole aiutare i ragazzi ed intraprendere con loro un percorso di insegnamento-apprendimento, oltre a constatare tale realtà, “deve evitare di lasciarsi coinvolgere emotivamente dalla situazione né trasformarsi in psicologo o assistente sociale…” E’ un insegnante e come tale deve operare, ma per essere accettato e coinvolgere nel lavoro necessita non solo di parlare, ma anche di saper ascoltare il proprio interlocutore.
Già nell’approccio iniziale strategia fruttuosa può essere quella dell’osservare l’interlocutore, del “prendere tempo e farlo parlare”, <<… evitando eccessive reazioni che potrebbero danneggiare la comunicazione ed ascoltare il “non detto”; nello stesso tempo l’esperienza insegna che il sollecitare la conoscenza fra le persone, il confronto diretto e disinteressato, come pure la creatività e le nuove idee contribuisce a sviluppare il pensiero emotivo e, conseguentemente, si attenua la tensione e si sviluppa la capacità di collaborazione>> (Alberti-Bertelli, 2005, p. 78).
Mediante il colloquio guidato indirettamente, secondo lo stile counselling, il docente può facilitare nel ragazzo il percepire l’esistenza di un suo problema e – come sottolinea Vincenzi (2006) – favorire, conseguentemente, la consapevolezza di sé e delle possibilità di superarlo: di fronte, infatti, ad alunni caratterizzati dalla convinzione psicologica della disistima, o dell’essere incapaci di seguire proficuamente una determinata disciplina, oppure sicuri della loro impossibilità di uscire dal buio tunnel in cui sono entrati, il proporre un percorso di dialogo risulta coinvolgente, soprattutto se il docente, lungi dal trasformarsi in psicoterapeuta, si offre quale guida interattiva, affiancando alla dimensione cognitiva (come operazione razionale del pensiero) quella socio-affettiva (motivazionale).
Strategico su questo piano appare l’impiego della comunicazione non verbale a fianco della comunicazione verbale di tipo persuasivo. La prima, nella sua immediatezza e primarietà di relazione (in un incontro siamo sempre prima visti che ascoltati…), rappresenta un mezzo per focalizzare situazioni di disagio, di bisogno, di coinvolgimento emotivo quanto mai veritieri e spontanei. Come sottolinea Matte Blanco (1968, p. 34), essa “è il veicolo principale e primigenio per l’espressione dell’inconscio”. Se, infatti, un pensiero brutto, un apprezzamento negativo od una situazione di tensione possono essere controllati razionalmente, quindi volutamente non espressi o mascherati verbalmente con false convinzioni o discorsi finalizzati a far credere ciò che realmente non è, il linguaggio del nostro corpo è quanto mai spontaneo, eloquente e veritiero nelle sue espressioni e gesti inconsapevoli, basta saperli leggere. Le singole gestualità illustrative, infatti, possono esprimere significati precisi e comunicare stati di tensione, gradimento o rifiuto: una mano che trema od un improvviso prurito sul volto e pure uno schiarimento della gola possono allora essere letti come indice di scarico tensionale; il mordicchiamento delle labbra o l’accarezzamento dei capelli costituiscono invece espressione di positività/accettazione; uno sbadiglio improvviso può indicare stanchezza, mentre uno sfregamento del naso oppure la chiusura delle braccia e l’arretramento del corpo sono verifica subliminale di rifiuto rispetto a quanto ascoltato o vissuto. Supportando la Cinesica, quale categoria dei movimenti di parti del corpo, con la Paralinguistica, come canale di comunicazione non verbale basato sui suoni, in particolare toni dolci e duri della voce da impiegare nel dialogo verbale, è possibile incrementare positivamente la comunicazione. Non a caso l’uso consapevole della comunicazione non verbale permette al docente, trasformatosi temporaneamente in un operatore, “… di calibrare una stimolazione micro-tensionale, in modo da farla divenire un’ emozione per il soggetto e quindi una fonte di energia, che questi dovrà poi commutare con la realizzazione della richiesta fenomenologica” (Cirelli, 2005, p. 95).
Per un approccio di questo tipo, basato sulla chiave emotiva e sulla modalità interattiva, mi sono risultate utili le conoscenze della psicologia analogica. Così anche per il secondo tipo di comunicazione, quella verbale persuasiva, finalizzata a facilitare la conversazione maieutica per dare la possibilità al ragazzo demotivato di raccontarsi e facilitare, nel suo progressivo rapporto fiducioso con il docente, l’esplicitarsi del contrasto fra la propria contingente immagine del reale (condizione del momento esprimente i suoi bisogni emotivi prioritari) e l’immagine ideale vista come possibilità di soddisfare tali bisogni (Cirelli, 2006, p.11 e ss.). Mostrando ed amplificando nel dialogo questa “distonia”, ossia il contrasto e la distanza fra le due prospettive, è così possibile da parte del docente individuare nel giovane interlocutore alcuni turbamenti emotivi, dati indirettamente da certe sue risposte, quali proiezioni di suoi turbamenti emotivi e problemi legati spesso alla malattia e allo studio, e guidarlo così ad una consapevolezza di essi per rimotivarsi ad agire e ad apprendere.
Con questo tipo di approccio, definibile in un certo senso umanistico-affettivo, si realizza pure non solo uno stimolo all’apprendimento, ma anche una reattività alla malattia.

Fig. 2 La strategia persuasiva

E’ chiaro che la dimensione motivazionale, inserita in prospettiva di personalizzazione e di flessibilità operativa, va poi sostenuta e vivificata con metodologie stimolanti quali per esempio la scoperta: tramite essa si sollecita l’allievo ad un atteggiamento costruttivo, abituandolo ad organizzare le informazioni in suo possesso, per renderle utilizzabili ed impiegabili di fronte a quesiti nuovi, incoraggiandolo così all’apprendimento di strategie nuove per risolvere situazioni difficili e problematiche (Bonino, 2005).
Un intervento strategico necessita pertanto di evitare resistenze al cambiamento, favorendo azioni anche minime, ma che progressivamente possono innescare modifiche significative nell’ambito di un quadro dinamico ed interattivo di quel particolare problema. Importante è sempre focalizzare l’obiettivo da raggiungere ricordando al contempo che il soggetto è sempre in interazione con sé stesso oltre che con gli altri e con il mondo.
Nella prospettiva di una didattica metacognitiva, intesa a sviluppare nello studente una serie di meta-abilità che lo rendono protagonista del processo di apprendimento, con la consapevolezza di scopi, motivazioni e modalità del proprio percorso, altre strategie significative sperimentate con gli allievi ospedalizzati risultano dall’impiego delle TIC, nuove tecnologie della informazione e comunicazione, a supporto della didattica tradizionale e l’e-learning. Esse rappresentano lo strumento per facilitare l’apprendimento soprattutto di coloro che si trovano in situazioni di svantaggio, in quanto permettono, attraverso l’impiego di un ambiente virtuale di apprendimento (piattaforma di erogazione), di mantenere vivi e produttivi i contatti con la realtà scolastica, personalizzando tempi e modalità di studio ed al contempo fornendo occasione di ampliare i contatti, condividere attività con i compagni e professori nell’apprendimento cooperativo in classe virtuale.

Le strategie dello studente
E lo studente di fronte a tutti questi stimoli o “input”, volendo definirli alla Krashen, come reagisce e quali strategie pone in atto?
Sulla base delle esperienze maturate dalla sottoscritta è possibile rispondere che operando in ospedale secondo modalità specificatamente individualizzate, ciascun allievo tende a reagire in base al proprio stile cognitivo; tuttavia, pure nella differenziazione di ciascuno, si possono riscontrare alcuni elementi comuni quali, per esempio, il cercare di far fronte a situazioni nuove riportandole ad altre già “conosciute e dominate”, oppure l’affrontarle con atteggiamento di sfida. Quest’ultima costituisce una base motivazionale interessante, sulla quale spesso si può far leva, supportati anche dalla proposta di attività che incuriosiscono ed esulano dalla tradizionali e ben conosciute attività disciplinari. In tale prospettiva la stessa proposta di attività prettamente scolastiche, proposte in chiave multimediale, dando la possibilità all’allievo di utilizzare il computer per “costruire” con il docente le lezioni e svolgere le consegne, soprattutto se si trova costretto a letto, costituisce una soluzione efficace in termini di apprendimento e acquisizione.
E’ così che una quindicenne da tempo lungodegente è riuscita a superare la barriera della incomunicabilità e il rifiuto iniziale dell’attività scolastica attraverso una nuova forma di comunicazione mediata: l’oggettivazione dei propri pensieri e stati d’animo in un testo multimediale lasciato alla sua creatività e proseguito in un dialogo di chat grafica le ha permesso di sbloccarsi e di avviarsi (con meraviglia degli stessi medici curanti) verso un percorso terapeutico nuovo e più efficace.
Se consideriamo il piano strettamente disciplinare si può osservare che tra le strategie maggiormente impiegate dagli studenti ospedalizzati, in relazione ad un determinato compito, si individuano quella della categorizzazione, basata sulla individuazione degli elementi comuni, come pure quella della immaginazione, fondata sulla rappresentazione in immagine del contenuto da apprendere che facilita, soprattutto a detta degli allievi malati, caratterizzati da difficoltà di concentrazione, la memorizzazione e quindi anche l’acquisizione della prestazione,. Proprio per superare tale problema, spesso molti giovani degenti ricorrono di preferenza all’uso di un codice visuo-spaziale (costruzione di immagini, schemi, riassunti, mappe, tabelle) piuttosto che al codice verbale linguistico (caratterizzato dalla lettura, ripetizione orale dei testi, risposta a domande).
Al di là delle casistiche che appare difficile enumerare e classificare, data la loro varietà, sembra opportuno sottolineare, a conclusione di questa breve panoramica, che l’uso generalizzato di strategie non si attua se il soggetto non ha chiaro il compito che dovrà svolgere, non ne ha compreso lo scopo ed i processi ad esso connessi: perché si raggiunga tutto questo è necessario pertanto che anche il docente in qualità di tutor e mentore, che accompagna lo studente nel proprio cammino, sia convinto dell’efficacia dell’operare messo in atto, dell’impegno personale ed organizzi a sua volta strategicamente l’attività (Fiorenza-Nardone, 1995).
Come infatti rilevato dalla pragmatica comunicazionale di Palo Alto, potendo distinguere oltre ai semplici messaggi riferibili alla realtà oggettuale anche dei “metamessaggi”, come espressione di interesse per la relazione umana instaurata tra i comunicanti, una strategia utile ad entrambi, docente e discente, è anche verificare a che punto si è del percorso di costruzione della conoscenza e divenire consapevoli che certe azioni comunicative proprie possono orientare l’equilibrio relazionale nella direzione voluta.

Bibliografia
Alberti V.-Bertelli A. (2005), SOS apprendimento. Esperienze didattiche e multimedialità nella scuola superiore in ospedale e nell’istruzione domiciliare, Milano, Vita e Pensiero.
Benemeglio S. (1985), La comunicazione al di là della parola, Roma, CID-CNV Edizioni.
Bonino S. (2005), Il “sé massimo” e il no dell’altro, “Psicologia Contemporanea”, n.6, pp.192-193.
Boscolo P. (2002), La motivazione ad apprendere tra ricerca psicologica e senso comune, “Scuola&Città”, n. 2, pp. 81-92.
Cantoia M -Carruba L.-Colombo B.(2004), Apprendere con stile. Metacognizione e strategie cognitive, Roma, Carocci Faber.
Cirelli A. (2005), Le ultime scoperte relative alla persuasione, Brescia, Me.P.A.I. Edizioni.
Cirelli A. (2006), La persuasione analogica integrata, Brescia, Me.P.A.I. Edizioni.
Fiorenza A.-Nardone G.(1995), L’intervento strategico nei contesti educativi. Comunicazione e problem-solving per i problemi educativi, Milano, Giuffrè Editore.
Fiorenza A. (2000), Bambini e ragazzi difficili. Figli che crescono: soluzioni e problemi che emergono. Terapia in tempi brevi, Milano, Ponte delle Grazie.
Krashen S.D.( 1985), The input Hypothesis, New York, Longman.
Matte Blanco I. (1968), Comunicazione non verbale e i suoi rapporti con la comunicazione verbale, “Rivista di Psicoanalisi”, n. I, p.34.
Salvini A. – Nardone G. (2000), Il discorso strategico, Milano, Ponte delle Grazie,.
Schumann J.(1999), The Neurobiology of affection language, Oxford, Blackwell.
Vincenzi A.B. (2005), Conoscere la classe e lo studente, Trento, Erickson.
Vincenzi A.B. (2006), Per agevolare lo sviluppo di competenze strategiche, “Orientamenti Pedagogici”, n. 5, pp. 947-972.
Watzlawick P.- Beavin J.H.- Jacson D.D.(1971), Pragmatica della comunicazione umana, Roma, Astrolabio.
Watzlawick P.(1980), Il linguaggio del cambiamento, Milano, Feltrinelli.

* Alessandra Bertelli (alessandra.bertelli@libero.it ), laureata in pedagogia, è docente di Lettere nella scuola secondaria superiore e presso il principale ospedale di Brescia. Interessata all’e-learning, sul quale ha relazionato in convegni, ha svolto anche attività pubblicistica e formazione dei docenti.


<< Indietro Avanti >>