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Strategie di gestione di una classe multietnica

21 aprile 2007 | di Gianni Casanova*
Le attività di cui parlerò si sono svolte in una classe quinta di scuola primaria statale e si sono sviluppate in parte durante la mia frequentazione del Master presso l’Università di Firenze “Internet, costruzione della conoscenza, ambienti di apprendimento in rete” e hanno rappresentato la base per la tesi finale. L’obiettivo era rappresentato dalla ricerca di strategie di attenzione in classe utilizzando l’indagine/intervento con questionari pedagogici (Vincenzi, 2005). La ricerca è stata predisposta da un’attività di confronto/scambio tra i partecipanti ad un gruppo di lavoro sulle strategie e tra questi e il loro tutor (Vincenzi), sollecitata da un questionario pedagogico per docenti (si veda il contributo Collaborare a distanza cercando strategie di G. Casanova e M.R. Villa in questo stesso numero).
Nell’esperienza svolta hanno avuto un peso considerevole le seguenti attività:
- il lavoro di gruppo sia con i colleghi del Master che con gli alunni
- i questionari pedagogici, sia quello iniziale per docenti che quello per gli allievi
- il “funzionaclasse”, per favorire l’ambiente più adatto alla ricerca di strategie
- l’ “appello delle emozioni”, per iniziare ogni giorno con il piede giusto
- i contributi al “programma sul rischio” elaborato a livello di istituto.
E’ l’insieme di queste attività che ha reso particolarmente significativa l’esperienza compiuta: dalla motivazione generata dal Master, sostenuta e alimentata dai colleghi del gruppo di lavoro e dal nostro tutor, al trasferimento a livello del “programma sul rischio” delle acquisizioni relative alla cura e alla gestione dell’attenzione degli alunni.
Tralasciando le attività del gruppo di lavoro (oggetto del citato contributo) e quelle espressamente dedicate all’indagine in classe con il questionario pedagogico (Parlare di strategie nella scuola primaria di M.R. Villa in questo numero), qui voglio soffermarmi su due tecniche (funzionaclasse e appello delle emozioni, la cui descrizione succinta verrà corredata da esempi e illustrazioni) che hanno contribuito alla creazione delle condizioni al contorno, cioè l’ambiente di classe atto a favorire la ricerca (si veda Strategie e ambiente di classe di A.B. Vincenzi in Form@re n. 48). Si tratta essenzialmente di momenti didattici che molti docenti utilizzano e che in questo caso sono impiegati con bambini in gran parte extracomunitari e comunitari che non parlano italiano. La loro efficacia viene meglio evidenziata proprio con questi bambini. Per questo mi soffermerò a delineare le particolari condizioni ambientali della nostra scuola.

L’ambiente

La scuola primaria si trova nella periferia sud di Alessandria, una città della bassa piemontese, al di là della ferrovia che collega la città a Torino, Genova e Milano. Una zona considerata da tempo immemorabile e con il metro di giudizio dell’epoca… povera, da contadini. Ora suddivisa a sua volta nella parte storica detta Il Cristo, dove abitano impiegati, operai, manodopera specializzata di origine piemontese, veneta (a seguito dell’alluvione del Polesine), calabresi, siciliani e sardi (a seguito della grande migrazione interna verso il nord industrializzato degli anni ‘50 e ‘60); e la zona di passaggio, quasi un porto costituito da un grande agglomerato di case popolari e di palazzi a otto piani costruiti al risparmio e quando gli strumenti urbanistici erano molto elastici. Il termine porto indica che la permanenza delle famiglie non è di lungo termine, qui sono arrivate le prime famiglie dei meridionali, i disperati albanesi, i montenegrini, i russi, i romeni, ed ora diverse etnie di lingua araba: si fermano per due, tre, anche cinque anni e poi si trasferiscono dall’altra parte, al Cristo, oppure in altre città, in altre nazioni.
In questa realtà insegno da ormai trent’anni e ne conosco i diversi aspetti. L’edificio della scuola esce dalle nebbie padane ed è divenuto il centro sociale, il momento di aggregazione laico di questa zona della città; ma questo porta con sé diversi fatti negativi, a cominciare dal calo repentino delle iscrizioni di bambini di origine italiana, dal continuo innescarsi di conflitti dovuti ai motivi più vari: dalla religione al cibo, dal vicinato agli animali domestici, dalle faide tribali alle liti di strada, … Oltre ai conflitti vi sono tuttavia momenti che giustificano un lavoro in questa realtà: il confronto continuo con varie culture, con aspetti diversi del vivere quotidiano, con musiche, suoni odori e sapori diversi, porta ad una familiarità, ad un atteggiamento di ricezione positiva che innesca nuovi meccanismi di conoscenza; che poi è il fine ultimo, a mio avviso, non solo di ogni insegnante ma anche di ogni persona.
La scuola è strutturata come i conventi religiosi, con il cortile interno su cui si affacciano i corridoi e le aule, un po’ distaccata la palestra e il campo da calcio; i colori piuttosto grigi e monotoni sono una costante del repertorio piemontese e abbiamo cercato di ovviarvi utilizzando gli (scarsi) strumenti a disposizione: con colori a tempera e un po’ di colla vinilica di finitura abbiamo dipinto le porte così da trasformarle in momenti di passaggio da una realtà triste (il corridoio) ad una più allegra (l’aula): il tentativo neppure troppo nascosto è quello di trasformare un ambiente con un aspetto tetro e scostante in un luogo che ti accoglie con gioia, con colori che normalmente non ci sono e che rendono più vivo e vario il contesto in cui si vive, lavora e gioca per più di metà giornata. Il tempo scuola sia per i bambini che per gli insegnanti è quantomai vario e alternato: abbiamo iniziato negli anni ‘60, ‘70 con i doppi turni mattina/pomeriggio e poi proseguito con il Tempo pieno (che rimane, per delle realtà simili a questa, il modo più costruttivo per aiutare a risolvere il problema scuola), quindi siamo passati a soluzioni miste Tempo pieno/Tempo normale, Tempo pieno/Moduli, per finire alla soluzione prevalente di oggi del Tempo pieno/Moduli allungati.

Un ultimo aspetto che vale la pena sottolineare è quello dell’uso degli spazi: abbiamo sempre fatto di necessità virtù, che poi è il comandamento dei poveri; abbiamo sopperito alle diverse mancanze istituzionali ingegnandoci nella trasformazione e adattamento di quello che avevamo a disposizione. Ed ecco allora atrii che diventano laboratori di musica, corridoi che si trasformano in atelier di disegno, aule che si mutano in sale di proiezione, angoli delle aule trasformate in laboratori aperti. Il tutto aiutato da genitori attenti e partecipi (molto di più nel tempo passato) e da organizzazioni di volontariato.
Infine i numeri che evidenziano la situazione descritta:
> 60 % della scuola elementare (ora primaria) a Tempo pieno
> mediamente in ogni classe si trova 1 bambino portatore di handicap con un rapporto 1 a 1 o 1 a 2
> mediamente in ogni classe sono presenti 2 o più bambini con disturbi relazionali, psicologici, comportamentali che non vengono riconosciuti come necessitanti di supporto specializzato o i cui genitori non intendono sottoporre alla visita specialistica
> 53 % della popolazione scolastica costituito da immigrati comunitari ed extra comunitari di breve periodo (da 1 giorno a 3 mesi) e di lungo periodo (da 6 mesi alla residenza fissa)
> 30 % di variazione annuale della provenienza dei bambini
> nell’anno scolastico 2006/2007 i paesi da cui provengono i bambini stranieri sono: Marocco 45 %, Albania 8 %, Cina 7 %, seguono egiziani, tunisini, cossovari, ucraini, brasiliani, senegalesi, romeni, ecuadoregni, polacchi, lituani, bosniaci, moldavi, turchi, russi.
La popolazione scolastica vede in alcune classi la netta prevalenza di bambini stranieri rispetto agli italiani.
Il fattore etnico accompagna tutta l’attività didattica e nella nostra scuola abbiamo attivato diversi progetti per farne un fattore d’eccellenza, nel senso che viene considerato una delle componenti fondamentali della didattica di tutti i giorni: la scuola diviene così il centro dell’attività sociale e culturale del territorio e stempera alle radici le tensioni che inevitabilmente vengono a crearsi. Non è facile viverci, nel passato vi sono stati diversi momenti di difficoltà, ma sono stati risolti grazie proprio all’attività didattica e alla scuola; permangono degli ostacoli dovuti, nella maggior parte dei casi, alla convivenza nello stesso territorio di così tante culture differenti.
Contemporaneamente ai fattori evidenziati in precedenza, occorre aggiungere un aspetto molto particolare relativo alla realtà in cui vivono gli alunni della classe con cui ho lavorato sulle strategie. La zona da cui provengono è definita a rischio. Ha vissuto l’immigrazione interna degli anni sessanta, quindi è passata per l’immigrazione albanese e di paesi dell’est successiva, per giungere all’attuale coacervo di nazionalità che vanno dai paesi dell’Africa del nord (in prevalenza), ai cossovari, romeni, lituani, russi, agli abitanti dei paesi dell’america meridionale.

La scuola multietnica e l’attenzione
La descrizione precedente della scuola ha potuto fornire un quadro almeno visivo della realtà in cui opero. Scendendo nel particolare, e rifacendosi al focus del nostro intervento (ricerca di strategie che permettano di migliorare l’attenzione in classe), mi sono accorto dell’importanza dell’appartenenza etnica. Questo poiché essere marocchino o albanese, cinese o cossovaro non è la stessa cosa nei confronti dell’attenzione.
Ogni etnia porta necessariamente con sé un insieme di comportamenti, regole, modi di vita, suoni, odori, sapori, ritmi, credenze, che determinano un mondo di significati, delle categorie di valori di riferimento che sono assolutamente differenti da quelle delle altre. Si evidenzia come sia sbagliato considerare tutte le persone uguali, così come considerare tutti i bambini uguali: occorre considerarli tutti disuguali o, al più, solo i componenti degli stessi gruppi etnici possono essere visti tra loro meno disuguali. L’appartenenza ad una determinata etnia favorisce una risposta comportamentale a determinati stimoli simile a quella degli altri appartenenti alla stessa etnia e differente da quella di altri gruppi; per alcuni versi sarei portato a dire che anche la pratica di una religione comporta atteggiamenti affini a quelli descritti. La frequentazione trentennale di quest’ambiente variamente etnico (Gallissot R., Kilani M. e Rivera A. (2001), L’imbroglio etnico, Bari, Dedalo), di insalata di diversi colori e sapori e odori, mi aveva portato ad intuirlo, ma solo un esame attento, una considerazione massima alle risposte ottenute a stimoli preparati e pensati, ha reso evidente che le risposte emozionali sono determinate in buona parte anche dall’appartenenza etnica e religiosa.
Nei gruppi di lavoro creati in classe, volti ad avere al loro interno una rappresentazione il più possibile varia delle provenienze natali dei bambini, difficilmente riuscivo ad ottenere un lavoro proficuo e un’attenzione abbastanza continua. Solo quando attorno ai tavoli o negli angoli di lavoro si accorgevano che il compagno vicino a loro apparteneva alla stessa nazione, allora il lavoro procedeva spedito, si iniziava lo scambio di opinioni, si sceglievano i percorsi, si produceva. Se il gruppo è formato da bambini nati nella stessa nazione, i risultati sono migliori: più veloci, più rispondenti alle consegne, necessitano di meno correzioni (Silva C. (2002), Educazione interculturale: modelli e percorsi, Pisa, Ed. del Cerro).
Prima di continuare vorrei sottolineare che quanto sto dicendo non è un giudizio di merito, ma appartiene al campo delle osservazioni che svolgo normalmente in classe e che mi permettono di modulare meglio i miei interventi didattici, se non ne tenessi conto credo che otterrei dei risultati inferiori e mancherei in parte al mio dovere di docente.
Le considerazioni espresse sull’attività dei gruppi sono particolarmente vere per i bambini marocchini e in genere con gli abitanti dei paesi a religione islamica: sono abituati fin dalla nascita a tenersi per mano, ad aiutarsi vicendevolmente, a dividere il proprio con gli altri. Questo tipo di cultura porta ad offrire delle risposte alle difficoltà che si incontrano di tipo corale, di aiuto reciproco e si differenziano, a volte notevolmente, da quelle, ad esempio, dei popoli occidentali, che tendono ad una risposta individuale, molto personalizzata, anche in coloro che seguono la religione cattolica.

Attività sperimentate

Per creare un clima di classe più favorevole al discorso sulle strategie ho introdotto nella mia pratica quotidiana due tecniche, due modi di affrontare delle situazioni che si presentano normalmente in una scuola primaria. Il primo – il funzionaclasse (A.B. Vincenzi, Conoscere la classe e lo studente, Trento, Erckson, 2005) – riguarda la creazione di norme e regole nel gruppo classe, nei gruppi di laboratorio, nelle relazioni d’intergruppo all’interno della scuola; il secondo – l’appello delle emozioni (U. Mariani e R. Schiralli, Costruire il benessere personale in classe. Attività di educazione alle competenze affettive e relazionali, Trento, Erckson, 2002) – considera l’umore, stato momentaneo della sfera emozionale personale, come un elemento importante nell’attività didattica e ne ipotizza una condivisione mirata al miglioramento del clima di gruppo.

Il funzionaclasse - L’applicazione di regole e asserzioni come stili di comportamento per una classe che voglia funzionare
Le sue caratteristiche fondamentali sono le seguenti:
o Condivisione: ogni regola scritta deve essere discussa ed accettata con votazione dalla maggioranza della classe (l’insegnante ha un voto e vota per ultimo)
o Valore: devono essere rispettate da tutti anche da coloro che non le hanno votate
o Durata: ogni regola dura fino a che non viene sostituita da un’altra.
Devo dire che utilizzavo da tempo qualcosa di simile nelle classi dove insegno; l’insieme di regole che governano la vita della classe viene raccolto in un testo che chiamiamo Il libro delle leggi.
L’utilizzo del funzionaclasse mi ha permesso di accorgermi di tre errori fondamentali a cui ora ho posto rimedio:
Partire da asserzioni condivise per stabilire le regole
La mia tendenza era di stabilire, pur con la discussione ed il voto, immediatamente delle regole che cercassero di sopperire a delle difficoltà che emergevano in classe. Invece la discussione privilegia l’intervento delle persone che ragionando su di un loro desiderio per la “ricerca della felicità” (lo star bene a scuola) si danno un sistema di valori da cui discendono dei comportamenti e quindi delle regole. Ottimo.
Viene stabilito che si tratta di regole provvisorie soggette a revisioni
La tendenza era di una moltiplicazione delle regole, facendo in modo che andassero a governare ogni istante della vita scolastica. La loro provvisorietà determina, invece, un ripensamento continuo di quanto sta avvenendo e la possibilità di modifica, direi quasi la necessità, presuppone un’analisi attenta e partecipe delle condizioni di vita e dei rapporti sociale. Un discorso di democrazia effettiva.
Partire dai bilanci regolari della classe sul proprio funzionamento
Le regole tendevano a divenire fisse nel tempo e ad assumere valore intrinseco, mentre la loro discussione cadenzata nel tempo rinnova e avvalora i concetti espressi nel punto precedente.

L’appello delle emozioniIniziare la giornata verificando di quale umore è ciascun alunno
Nel tentativo di scoprire quello che è dietro alla faccia che i bambini presentano a scuola nei rapporti con i compagni, con i docenti, nei grandi problemi attinenti alla sfera emozionale e nei loro rapporti con gli adulti, abbiamo rinforzato l’abitudine ad esprimere i propri sentimenti e a farlo in pubblico. In classe si programmavano diverse situazioni in cui i bambini avessero la possibilità di esprimere i propri sentimenti per accrescere negli alunni le competenze nella gestione degli affetti e delle relazioni sociali. Sperimentare la tecnica dell’appello era strategicamente in linea con queste esperienze. L’appello emotivo permette all’insegnante di percepire i bisogni, le aspettative e le richieste più profonde e nascoste dei ragazzi… (cit.), È stato un successo, tanto che continuo ad usarla tuttora nelle diverse classi in cui opero.
Tutte le mattine, nel momento normalmente dedicato all’appello, dedichiamo circa mezz’ora a quest’attività: i bambini, alzandosi in piedi, danno un voto da 1 a 10 per come si sentono in quel momento. L’ambiente è rilassato, pieno di aspettative per la nuova giornata, ma nel momento in cui si inizia la presentazione dopo un primo attimo di confusione per sistemarsi nei banchi si avverte un’atmosfera di partecipazione attenta e, perciò, silenziosa (Op. cit.).

Abbiamo in seguito messo accanto ai voti delle faccine che esemplificassero visivamente i sentimenti provati da ciascuno; due bambini a turno sono incaricati di compilare il Registro dei sentimenti che conservo assieme al registro di classe. Mi è stato utile in molte situazioni per evidenziare momenti di difficoltà di alcuni bambini a cui non si sapeva dare spiegazione e, con l’abitudine alla discussione, riuscire a farle venire allo scoperto e tentare di risolverli (le discussioni di questo tipo non sono sempre pubbliche, quando si avverte un disagio profondo vengono spostate in momenti più privati e alcune volte anche con i genitori, con l’unica avvertenza che quando si intuiscono disagi e problematiche non attinenti alla sfera scolastica, vengono indirizzati verso personale competente).
Il momento della verifica periodica è importante in quanto permette di seguire in modo puntuale e conseguente l’andamento di ogni bambino e, come ricordano molti autori (vedi p.es. L. Mariani in Dalla parte di chi impara: le strategie di apprendimento, Form@re, n. 48), la costruzione della conoscenza non è un processo univoco, ma deriva da diversi e svariati fattori, tra cui quelli emotivi non sono gli ultimi, e la costruzione della conoscenza di sé è il gradino su cui essa poggia.

Gli effetti sulla pratica d’insegnamento
I fattori evocati sopra comportano una notevole mole di problemi per la pratica d’insegnamento che assumono, rispetto al nostro tipo di ricerca, valenze particolari:
L’attenzione: i problemi attentivi sono differenti in una classe dove il linguaggio parlato è uno solo, rispetto a realtà dove vi sono gradi differenti di assimilazione dell’italiano e quindi di comprensione di quanto detto, a questo proposito si può vedere nell’Appendice il lavoro svolto con i questionari per favorire strategie di attenzione.
Comportamenti sociali: diverse culture portano differenti modi di relazionarsi con i vicini, i conoscenti, le istituzioni, se questo può risultare per alcuni versi un arricchimento per chi ne viene a contatto, per altri può essere motivo di difficoltà fino a sfociare in crisi se non adeguatamente gestiti, l’appello delle emozioni può essere un primo momento.
Regole: i comportamenti sociali sono espressione diretta del complesso di abitudini, regole, costumi, …, che normalmente vanno sotto il nome di cultura e tendono ad uniformarsi agli abitanti di una stessa nazione; quando questi si ritrovano all’estero come comunità si acutizzano fino a diventare, in alcuni casi, motivo di scontro; la scuola diviene il luogo in cui tutte queste culture si esprimono e la formazione di regole di convivenza (il funzionaclasse) è uno strumento impareggiabile per tentare un approccio equo e condiviso alla vita in comune.

Considerato che con questa classe ho lavorato sul tema dell’attenzione in pratica per non più di 20 ore e che l’attività non era prevista negli anni precedenti, che non era adeguatamente programmata, che si trattava di una classe quinta e che quindi non si sarebbe potuta seguire negli anni passati, devo dire che l’impressione che ho avuto (trent’anni di esperienza varranno bene qualcosa…) è che gli strumenti utilizzati siano validi, se non altro perché inducono un modo di porsi nei confronti di un problema che apre nuove strade e nuove possibilità. Una prima considerazione osservando il lavoro svolto e lo sviluppo dei lavori di gruppo è che si è affinato il mio modo di considerare lo stare attenti e quindi, anche se l’accostamento meriterebbe maggiori approfondimenti, il mio modo di considerare l’imparare.
La cultura mia e dei miei tempi (50enne, occidentale, maschio…) è basata su sequenze lineari, sulla lettura di libri e di testi sequenziali, anche la cinematografia segue gli stessi ritmi, mentre la cultura di questi bambini e ragazzi (gruppi multietnici, età da 0 a 20 anni, maschi e femmine…) è basata sull’immersione: le sollecitazioni sensoriali derivano da più parti e contemporaneamente, i processi d’apprendimento sono reticolari, difficilmente (e questo mi riesce particolarmente difficile da capire e digerire) c’è un prima e un dopo: la dimensione temporale è l’adesso; hanno delle propaggini tecnologiche (ipod, giochi) multimediali che sono divenuti parte dei loro corpi e che continuano a sfornare informazioni che sollecitano sensi differenti. Il vero problema non è la sistematizzazione delle nozioni e la loro strutturazione, ma il saper scegliere tra tutte queste sollecitazioni e una strutturazione dell’intelligenza distribuita, cioè residente in altri luoghi che non sono la nostra testa, con l’enorme difficoltà di verificarne l’autenticità.
Un altro aspetto che vorrei sottolineare è la grande capacità che possiedono tutti i bambini di, se adeguatamente sollecitati, compiere delle analisi sui processi e di scovare e intuire nuovi e alternativi percorsi di soluzione. Possiedono una grande attenzione reticolare, con questo vorrei dire che utilizzano anche strutture sensoriali e accostamenti quali quelli tattili-visivi o musico-visivi che non sono abituali alla mia generazione, ma che essi assorbono fin dalla nascita e che divengono nuove terminazioni che veicolano informazioni non differenti, ma differentemente strutturate. Questa multimedialità è propedeutica ad una costruzione della conoscenza condivisa, ad un’intelligenza collettiva individuata come una delle maggiori possibilità educative della rete. Favorisce anche una visione della realtà che utilizza diversi punti di vista e che rappresenta uno dei momenti fondamentali di questo processo: seguire più cose in modo simultaneo ed essere flessibili cioè pronti a modificare il proprio punto di vista.

Conclusioni
Vorrei infine aggiungere alcune considerazioni sulle due tecniche su cui mi sono soffermato.
L’uso di uno strumento quale il funzionaclasse, facendo sentire gli alunni creatori e partecipi delle regole di classe, ha permesso di mitigare le scelte irragionevoli e di gruppo che conducono a disturbarsi e a non capirsi. La reiterazione programmata dei momenti di dibattito, la suddivisione tra regole fondamentali, più importanti, che protraggono la loro validità nel tempo, e quelle complementari, che potevano essere discusse in base al mutamento delle condizioni della classe, hanno determinato un’attenzione costante verso tutto quello che succedeva all’interno della classe, ai processi sociali e personali che determinano scelte e comportamenti, certamente una crescita personale e di gruppo.
Nella nostra realtà multietnica ciò ha determinato un affievolirsi delle tensioni iniziali, a dire il vero appartenenti ai genitori, e a considerare il proprio vicino, la compagna di banco, l’insegnante, la mamma dell’amico, come persone con le quali discutere, con le quali creare qualcosa insieme, senza etichettarle o vederli come appartenenti ad un gruppo.
Si è modificato ed affinato il modo di considerare l’autoregolazione delle attività in classe: il tentativo passato di mantenere immutabili le regole si è trasformato nell’esercizio di una continua revisione, dipendente dalla discussione, dal voto personale, dalle mutate condizioni ambientali.
Un episodio che lo illustra bene e’ il seguente: un momento di continua discussione è sempre stato quello della ripartizione delle merende poiché da parte di molti veniva il sospetto che chi le distribuiva faceva delle preferenze, vuoi sulla dimensione della frutta vuoi sulla freschezza. Abbiamo discusso più volte il fatto e provato diverse opzioni, dal mettere le merendine in un cesto dove ognuno si serviva ad una rotazione dell’incarico di distribuzione. Ogni scelta aveva vantaggi e svantaggi, finché siamo giunti ad una soluzione che sembrava per il momento accontentare le diverse posizioni: i distributori erano due, rigorosamente un maschio e una femmina, scelti all’inizio del mese e rimanenti in carica fino al successivo. Le merendine venivano messe in un cesto coperto, chiuso agli sguardi e quindi distribuite. Il problema può sembrare banale e così la soluzione, ma è stato il frutto della discussione di gruppo, di una votazione, una scelta ponderata e derivata da un compromesso (vorrei sottolineare l’importanza fondamentale di soluzioni che mediano tra due posizioni all’apparenza inconciliabili), infine la regola è stata scritta nel Libro delle leggi di classe ed è rimasta valida fino alla prossima votazione.

Sull’appello delle emozioni vorrei qui ribadire gli effetti più positivi che ho riscontrato: tutte le mat-tine, nel momento normalmente dedicato all’appello, dedicavamo circa mezz’ora a quest’attività: i bambini, alzandosi in piedi, davano un voto da 1 a 10 per come si sentivano in quel momento. Confermo la descrizione sopra citata di questo momento: nel momento in cui si iniziava la presentazione, dopo un primo attimo di confusione per sistemarsi nei banchi, si avvertiva un’atmosfera di partecipazione attenta e, perciò, silenziosa. Abbiamo presto introdotto un’aggiunta: anziché i voti sul tabellone abbiamo messo delle faccine che esemplificassero visivamente i sentimenti provati da ciascuno; due bambini a turno erano incaricati di compilare il Registro dei sentimenti che conservavo assieme al registro di classe. Mi è stato utile in molte situazioni per evidenziare momenti di difficoltà di alcuni bambini a cui non si sapeva dare spiegazione e, con l’abitudine alla discussione, riuscire a farle venire allo scoperto e tentare di risolverli. Gli interventi erano, a volte, divertenti e persino poetici:…oggi mi sento pieno di cielo (Simone)…oggi sto male come un maiale che ha mal di pancia (Luca)…, ma anche rivelatori di momenti di disagio ambientale, … vorrei andare in Marocco dai miei nonni (Youssef). Come ha detto, le discussioni che spesso seguivano queste espressioni non erano sempre pubbliche; quando avvertivo un disagio profondo le spostavo in momenti più privati.
Vorrei infine accennare alla funzione ausiliaria di questi due strumenti rispetto al principale strumento utilizzato, seppur per breve tempo, e cioè il questionario pedagogico sull’attenzione (Appendice). Ricordo che già avevamo tentato di costruire, in passato, dei questionari per uso didattico, senza peraltro rendere esplicita la struttura dei processi implicati nelle questioni trattate. Ma non avevamo mai preso in considerazione i problemi legati all’attenzione, tanto meno in un modo così sistemico, tenendo conto degli elementi di contesto quali le emozioni degli alunni e la cura nel fare condividere le regole di classe.
Questo è uno degli aspetti critici dell’ambiente di classe che penso di poter sviluppare nel futuro, stante la particolare situazione della scuola dove lavoro. La presenza di così tante nazionalità obbliga ad affrontare l’insegnamento in modo diverso: gli strumenti e le modalità normalmente utilizzate non sono adeguati a tutti i bambini e una delle possibili soluzioni consiste nel dotarsi di strumenti flessibili, nell’osservare e apprendere come fa il vicino, nell’abitudine di selezionare le cose più im-portanti per costruirsi i propri percorsi di attenzione e di conoscenza…

Appendice
La preparazione ai questionari
Il lavoro di preparazione dei questionari è stato affrontato dapprima nel gruppo di lavoro sulle strategie formatosi nel Master, quindi abbiamo cercato di adattare uno strumento concepito per ragazzi adolescenti alle diverse realtà in cui ognuno di noi insegnava, nel mio caso per bambini di quinta elementare (9/10 anni).
La prima difficoltà è stata quella linguistica, si è trattato di semplificare molto le espressioni e di introdurre vocaboli più adatti all’età; quindi abbiamo tentato di trasformare alcuni concetti espressi con le parole in immagini e qualche volta le abbiamo accompagnate con suoni e ritmi. L’espressione multimediale è stata favorevole in quanto ha permesso di avvicinarsi al loro sistema di comunicazione che utilizza non un unico strumento per volta, ma diversi media in contemporanea.

La fase preparatoria è un momento importantissimo nell’attività didattica, ma vorrei dire in ogni momento dell’esistenza, per quanto riguarda questo progetto mi sono rifatto alle decisioni, o come si dice oggi, alla road map che avevamo concordato sul forum Lte:

1 FASE – brainstorming a classe intera sulle seguenti domande:
(preliminare per consentire ad ogni studente di individuare un episodio in cui ha potuto utilizzare una strategia efficace)
Quali occasioni sentite di voler stare attenti?
Dall’elenco selezionare una occasione elencata e chiedere
Quando questa comincia a diventare un problema?
(argomento, modo di presentazione, durata, momento della presentazione, disturbi vari ecc)
Procedere alla descrizione della situazione. Una volta descritta una situazione percepita come problematica da un buon numero di alunni potremmo chiedere:
Che cosa provano (sentono e pensano) e fanno in pratica quando vogliono riuscire a stare at-tenti (tale intenzione è sostenuta da emozioni e pensieri prima di tradursi in azioni).
Ciascuno ha un suo modo personale per affrontare il problema (o non affrontarlo senza provare sensi di colpa). Per qualcuno può essere un modo abituale, che però sa adattare alla situazione quando cambia, per altri un modo da inventare al momento verificandone il funzionamento, per altri ancora una circostanza da evitare ricorrendo a qualche espediente.

Tenendo sempre presenti le sollecitazioni e i consigli del tutor, nell’esame della metodologia propo-sta ci si sofferma sugli strumenti, pensando ad adattarli. Forse, però, sarebbe più opportuno mettere a fuoco l’obiettivo: come fare emergere le eventuali strategie utilizzate da alcuni in classe. Prendia-mo il tema/problema dell’attenzione: disponendo di un repertorio di comportamenti ritenuti perti-nenti (gli item della prima parte del questionario ATTENZIONE), ci si potrebbe chiedere:
1) quanto sono realmente praticati nella classe?
2) chi li pratica, come può chiarire le strategie sottostanti?
Sarebbe utile sentire la classe. Occorre però dare spiegazioni ai ragazzi, mostrare quali vantaggi a loro potrebbero derivare, convincerli (e convincersi) che vale la pena di dedicare un po’ di tempo alla questione (ora e non il prossimo anno!) e ottenere la loro collaborazione. Questa è un’utile operazione da compiere ora, anche per avere elementi su cui basare un adattamento adeguato degli strumenti.

L’approccio attuato all’indagine/intervento in classe
Avevo deciso di iniziare la somministrazione dei questionari il giovedì poiché era il giorno che in parte destinavamo alla discussione dei problemi e alla progettazione, costruzione, scrittura, pittura dei cartelloni di riepilogo. Questi cartelloni servono ad esemplificare il lavoro, mettendo in forma grafica le strade da seguire, i materiali da raccogliere, gli strumenti da usare, le tappe intermedie che possono essere definitive oppure rimodulate in base a precise esigenze. In altri fogli scriviamo o disegniamo le idee-forza delle nostre discussioni, i concetti, le parole d’ordine e gli sviluppi (attraverso concatenazioni di tipo neuronali) che hanno determinato. Cerchiamo quindi raccogliere in volumi, o come chiamiamo noi pomposamente libri di classe, tutto il materiale, i disegni, le fotografie, i progetti, le annotazioni…
Ritornando al tema in questione nel giovedì precedente la somministrazione, avevo iniziato il momento di discussione spiegando il lavoro che stavo svolgendo all’Università con i miei colleghi sparsi per l’Italia e del tema che avevamo scelto di analizzare, quello dell’attenzione. Subito si è visto un fiorire di mani alzate (quanta fatica e tempo ci è voluto per ottenere un clima silenzioso, per fare in modo che ognuno potesse esprimersi senza soverchiare i compagni con la voce o con gli atteggiamenti) con le domande più strane:
Rachida: Quale università?
Luca: Chi deve stare attento?
Arianna: Io sto attenta quando attraverso la strada…
Giulia1: Se sto attenta è perché mi piace…
Giulia2: Io…invece…anch’io!
Ivan: Ma chi è il maestro all’università?
Youssef: Che scuola è l’università e chi ci va?
Alexandru: Mio cugino va all’università…
Osama: Ma che cos’è l’attenzione?
Abbiamo raccolto le domande nella scatola del punto interrogativo, le abbiamo raccolte in tre argomenti: – università/scuola; – attenzione nei diversi momenti (a casa, alla televisione, ai cartelli, durante il lavoro dei genitori…); – attenzione a scuola; e abbiamo quindi creato tre cartelloni con le frecce e i disegni.
I primi due li abbiamo affrontati subito: il primo con la spiegazione dei diversi gradi della scuola italiana ed europea e una ricerca da effettuare a casa con i genitori, i fratelli e le sorelle, i parenti sulle loro esperienze scolastiche; il secondo con la rappresentazione grafica dei diversi momenti in cui per ognuno di loro era necessario prestare la massima attenzione (abbiamo quindi individuato la possibilità di graduare l’attenzione e di collegarla alla sollecitazione sensoriale); per il terzo abbia-mo rimandato l’analisi alla seconda parte della mattinata.
Dapprima abbiamo circoscritto il campo di discussione con alcuni cartelloni che avevo preparato in precedenza e che riprendevano, con lievi modifiche, quelli che il nostro tutor ci aveva suggerito in un suo scritto Stare attenti:

Ci siamo allora divisi in sei gruppi di due o tre bambini ed ognuno ha preso un foglio su cui si sarebbe dovuto scrivere: 1 – qual era la cosa più importante di quel concetto; 2 – quali erano i modi migliori per ottenerla; 3 – quale era la cosa contraria.
Il giovedì seguente di prima mattina abbiamo raccolto i disegni su due cartelloni e i testi in un nuovo libro dedicato all’attenzione. Quindi abbiamo iniziato la discussione sui tre punti che nella setti-mana precedente non eravamo riusciti a sviluppare:
Domanda 1
Simone:
L’attenzione è quando mi concentro talmente che vedo solo le figure del fumetto e tutt’intorno scompare.
Youssef: Io sono attento quando vedo alla televisione un programma che mi piace…mia mamma mi chiama tante volte che alla fine viene a prendermi.
Rachida: Io invece sono attenta quando ballo, il mondo diventa di tutti i colori e io sono al centro.
Domanda 2
Wen-li: Io per raggiungere l’attenzione massima chiudo gli occhi e penso forte….
Rachida: se voglio stare attenta attenta immagino di essere in un posto con tutti gli amici
Luca: invece io inizio a camminare e a ripetere nella mente le cose che voglio ricordare
Domanda 3
Hajar:
non riesco a stare attenta quando sento i profumi della cucina
Arianna: se c’è troppa gente intorno, come al pranzo della domenica, non riesco a concentrarmi
Giulia: il silenzio mi disturba e non riesco a pensare

Queste erano le affermazioni che abbiamo ritenute degne di essere scritte, perché rappresentative anche delle altre, su tre cartelloni; cosa che è stata subito fatta e sotto a ciascuna ogni bambino ha disegnato quello che lui faceva e pensava in quell’occasione.
Il momento successivo è stata una discussione per piccoli gruppi in cui abbiamo cercato di drammatizzare i concetti derivati dalle tre domande e successivamente presentarli ai compagni.
Ogni gruppo ha presentato una situazione, quindi abbiamo scambiato i gruppi in base alle domande facendo in modo che ognuno le affrontasse tutte. Al termine tutti avevano confrontato le proprie idee con quelle di tutti gli altri, ognuno aveva espresso quello che pensava, ma mancava ancora un fatto fondamentale e cioè l’interiorizzazione operativa dei concetti espressi: se tutto fosse rimasto così avremmo solo analizzato il problema, ma non avremo sperimentato ed assunto nei nostri comportamenti le strategie per migliorare l’attenzione.

La seconda parte della mattinata è stata destinata all’analisi dello schema visto in precedenza: abbiamo esaminato un punto per volta (cercare e scrivere le cose più importanti – concentrarsi – essere pronti a cambiare opinione/seguire altre strade) cercando di strutturare per ogni punto delle domande conseguenti che potessero essere utilizzate per un questionario da sottoporre anche ad altre classi. Il lavoro era diviso per gruppi formati da tre bambini dove c’era lo scrittore che prendeva nota, il parlatore che avrebbe relazionato al gruppo classe i risultati ottenuti e il disegnatore che avrebbe trasformato le domande in disegni. Interessante è il modo che in alcuni gruppi si svolge il lavoro: lo scrittore scrivendo l’argomento da discutere dice ad alta voce anche la prima affermazione che gli viene in mente, da quella inizia la discussione che porta alla stesura delle domande o delle stesse af-fermazioni e, normalmente, vengono scritte tutte poiché ritenute degne di nota, solo con quelle scherzose si sono avuti dubbi (probabilmente perché si temevano le risate dei compagni, o perché la scrittura è considerata una cosa seria o per non causare l’ira del maestro).
Al termine ci si riunisce tutti e i parlatori spiegano alla classe quanto hanno scritto. Assieme (per votazione o per acclamazione) si decidono quali sono le domande/affermazioni da privilegiare che io scriverò sui cartelloni preparati e sui quali vengono anche incollati i disegni preparati dai disegnatori (dimenticavo di precisare che questi ruoli non hanno un carattere definitivo, ma vengono decisi di volta in volta, e devo dire che nel corso dell’anno sono intervenuto rare volte per indirizzare le scelte).
Un aspetto che vorrei sottolineare è la grande capacità dei bambini, se adeguatamente sollecitati, di compiere delle analisi sui processi e di scovare e intuire nuovi e alternativi percorsi di soluzione. Possiedono una grande attenzione reticolare, con questo vorrei dire che utilizzano anche strutture sensoriali e accostamenti quali quelli tattilo-visivi o musico-visivi che non sono abituali alla mia generazione, ma che essi assorbono fin dalla nascita e che divengono nuove terminazioni che veico-lano informazioni non differenti, ma differentemente strutturate.
Un elemento che vorrei rimarcare è che il momento di analisi e di discussione ha permesso ad ognuno di individuare nel proprio comportamento delle strategie efficaci e quindi di poterle comunicare affichè altri potessero utilizzarle; negli adulti questo interscambio è assai meno attuato.
L’abitudine ad individuare degli obiettivi, la discussione partecipata e democratica, l’esame dei processi, la ricerca e lo sviluppo degli aspetti positivi che ognuno di noi possiede e che possono essere valorizzati nel momento in cui sono vengono resi espliciti, sono sicuramente delle modalità che necessitano di approfondimenti e pratica didattica quotidiana.

* Giuseppe Casanova (gianni534@alice.it) è insegnante di scuola primaria ad Alessandria ed esperto di didattica multimediale e di metodologie in contesti multietnici. Laureato in “Formatore multimediale” all’Università di Firenze, Master “Internet, costruzione della conoscenza, ambienti di apprendimento in rete”, sta conseguendo la laurea specialistica in “Dirigente e coordinatore dei servizi socio-educativi”.


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