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Verso un laboratorio di strategie

21 aprile 2007 | di Antonio Bruno Vincenzi*
Premessa
Nel tentativo di dare unità pedagogica ideale ad un sistema scolastico in grado di dotare ciascuna persona di un’ampia gamma di strategie per adattarsi in modo flessibile a un mondo in rapido mutamento e caratterizzato da forte interconnessione, l’Unione europea propone a ciascun Paese membro di adottare un quadro di riferimento costituito da otto “competenze chiave” (Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente, “Gazzetta ufficiale dell’Unione europea”, 30/12/2006). Esse sono: 1) comunicazione nella madre lingua; 2) comunicazione nelle lingue straniere; 3) competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; 4) competenza digitale; 5) imparare a imparare; 6) competenze sociali e civiche; 7) spirito di iniziativa e imprenditorialità; 8) consapevolezza ed espressione culturale. Si sottolinea, inoltre, come la competenza di “imparare a imparare” sia utile per tutte le attività di apprendimento e quindi rappresenti uno snodo cruciale del quadro di riferimento. Anche se non si dice come si possano conseguire tali competenze, se non che “ciò richiede approcci diversi nell’organizzazione dell’apprendimento nonché nuove competenze da parte degli insegnanti”, ciascun Paese dell’Unione si sentirà impegnato ad accogliere tale raccomandazione. E’ chiaro lo sforzo di definire un nuovo “principio educativo” di fronte alle nuove sfide poste dalla globalizzazione. Nel chiedersi come definire un tale principio educativo, Baldacci (cit, 2006) ha proposto procedure e strategie didattiche di un curricolo basate su un sistema di laboratori per raggiungere una più adeguata forma di apprendimento. In particolare, assimilando la distinzione proveniente dagli studi di Dewey e di Bateson alla schematizzazione proposta da Le Boterf (2006), si possono delineare i seguenti tre livelli di apprendimento atteso.
Si confronti questa classificazione con la seguente descrizione del modello di sviluppo metacognitivo di Borkowski e altri.
“Lo sviluppo della metacognizione ha il suo punto di partenza in un compito da eseguire che richiede l’applicazione di una strategia per essere portato a termine (conoscenza relativa a una specifica strategia). La continua e successiva applicazione di strategie e acquisizione di conoscenze porta (o dovrebbe portare) allo sviluppo di una conoscenza di specifiche strategie descrivibili, oltre che per il modo con cui esse si applicano, anche per dove, come e quando applicarle (conoscenze sulle relazioni tra strategie). Lo sviluppo di questa conoscenza permette allo studente di sviluppare anche la capacità di scelta tra le diverse strategie a seconda del compito che deve essere svolto e di perfezionare il sistema di strategie: controllare continuamente i risultati, rivedere la propria attività mentale, produrre un sistema di strategie più elevato e complesso (conoscenze per l’acquisizione di procedure più elevate). I risultati ottenuti dall’applicazione delle strategie permettono anche di sviluppare un altro sistema di conoscenze derivate dal successo conseguito dall’operare strategicamente più che dal caso o dalla fortuna. Sono queste conoscenze molto generali che connettono sforzo-risultato, impegno-intelligenza, causa-risultati conseguiti, sforzo-gratificazione ecc. (conoscenze generali riguardo le strategie)” (Comoglio, 1999, p. 186-7).

Mentre il modello di sviluppo della metacognizione, può essere un’utile descrizione per capire come si arriva ad acquisire le competenze chiave, in vista di ristrutturare i curricoli inserendovele, la precedente classificazione dell’apprendimento in tre livelli sembra promettere risultati più pratici. In questa prospettiva si potrebbe collocare la proposta del “mixer dei comportamenti strategici”, se si riuscisse a trasferire a scuola il suo utilizzo.

Ricordiamo quali domande il “mixer” ponga agli adolescenti per riconoscere come si possano porre in relazione con le “competenze chiave” per l’apprendimento permanente, almeno con quella principale dell’imparare a imparare.

- Sai comunicare con i tuoi compagni?
- Quanto è efficace il tuo modo di studiare?
- Quanto riesci a pensare compiutamente?
- Come ti spieghi i fatti spiacevoli e le avversità?
- Quanto sai impegnarti in un lavoro?
- Come impari e come ti stai orientando?.

Il “mixer” permette ad un adolescente di autovalutare le proprie risposte, distinguendo il loro peso nei diversi aspetti che si intravedono in ciascuna domanda, rappresentati graficamente come “profili”; proprio partendo da questi ultimi, ciascuno cerca di modificare alcuni suoi comportamenti strategici, correggendo le proprie risposte. Ne risulta una modulazione dei propri “profili” in funzione di quelli personalmente attesi. Questa operazione di autoregolazione del proprio apprendimento implica naturalmente degli obiettivi formativi di padronanza (voler migliorarsi), molto diversi dagli obiettivi di prestazione (mostrare ad altri di essere bravo) che sono più diffusi a scuola. In altre parole, sviluppare le proprie competenze strategiche personali non dovrebbe essere prescritto, ma sentito come un bisogno, quale sicuramente è anche se non esplicitato. Come trasformare un dispositivo digitale di autoregolazione delle strategie atte a cavarsela, a scuola e fuori, in un’opportunità pratica da fruire a scuola? Si ritiene che siano necessari alcuni avvertimenti e cautele, quali i seguenti:
a) la proposta appaia la meno scolastica possibile, per evitare un rifiuto pregiudiziale
b) l’annuncio della proposta sia informale, prediligendo il passa parola degli adolescenti
c) i materiali siano rintracciabili in un luogo neutro dell’istituto, rispetto ai compiti scolastici, quale può essere considerata la biblioteca (Calvani, 2000)
d) al bibliotecario sia assegnato un ruolo discreto di mediatore tra studenti e materiali
e) la scuola dichiari la disponibilità ad un “laboratorio di strategie” autogestito dagli studenti
f) un insegnante si assuma il compito di referente di un tale laboratorio.

Abbozzo di un’attività di ricerca
Al di là dei contenuti di ogni corso o di ogni materia c’è un compito oggi prioritario – imparare a imparare – che implica la ricerca delle strategie presenti nella classe, una ricerca che spesso non viene esplicitata. L’insegnante ha il compito di insegnare, quindi sente come spontanea l’esigenza di rendere efficace la sua azione didattica. Lo studente ha il compito di imparare, quindi è naturale che cerchi dei modi che lo aiutino a imparare meglio e più facilmente, cioè dei modi efficaci. In entrambi i casi alle azioni principali (di insegnare e di imparare) si accompagna una ricerca spontanea di modi più efficaci. Una ricerca obbligata se lo scopo è quello di imparare a imparare.
Spesso le strategie sono lo sbocco ovvio della ricerca dei modi più efficaci di insegnamento e di apprendimento e lo sono principalmente nel compito di imparare a imparare. Strategie di apprendimento e di studio sono naturalmente utilizzate dagli studenti; è vero che non tutte sono efficaci, anzi molte non lo sono, ma ci sono anche quelle efficaci (usate di solito da pochi studenti). Ecco una risorsa della classe che andrebbe scoperta, valorizzata e socializzata.
Fare delle strategie presenti nella classe l’oggetto principale della ricerca dei modi più efficaci per imparare a imparare può avere un impatto importante sulle percezioni di autoefficacia degli studenti e anche degli insegnanti. Non conoscere una strategia non è una colpa, né significa essere incapace. Lasciare intendere che chiunque la possa acquisire accende una speranza. Anche lo studente che non ha successo può legittimamente sperare che, almeno entro certi limiti, sia possibile cambiare, cioè riuscire ad esercitare un maggior controllo sugli eventi che lo interessano, imparare meglio. L’insegnante, dal canto suo, può sperare di riuscire a gestire meglio la situazione della classe, riuscire ad insegnare con più successo.
Le strategie, come altre risorse della classe, dovrebbero essere rilevate ed attivate, ma spesso non è così. L’organizzazione e la struttura scolastica non prevedono azioni utili al riguardo. Occorre inventarsele. Esistono questionari che possono utilmente essere usati, ma spesso gli insegnanti non sanno come interpretare i risultati, come usarli per rilevare la presenza di strategie efficaci, come utilizzarli per attivare e socializzare queste strategie (Vincenzi, 2005). Il dispositivo digitale di autoregolazione detto mixer dei comportamenti strategici presenta agli allievi adolescenti una serie di occasioni per rilevare e perfezionare le loro competenze strategiche, senza tuttavia limitarle a compiti scolastici, anzi il fuoco è sulla capacità di sapersela cavare in generale (Vincenzi, 2006; Vincenzi, 2007). L’uso di tale dispositivo fa ricorso alla competenza digitale degli adolescenti, con disposizioni per metterla al servizio anche degli insegnanti, rispondendo così a chi si chiede “perché l’allievo non può essere in un certo nodo del sistema anche docente?”(Giovannetti, 2006, p. 123).
Oltre ad un uso individuale, è previsto un uso collettivo che fa ricorso alla risorsa di strategie presente nel gruppo o nella classe. In tal caso la ricerca di strategie viene allo scoperto con una indagine/intervento autogestita dagli studenti, di cui potrebbero avvantaggiarsi anche gli insegnanti, per il miglioramento del clima di classe e della loro ricerca di governance. Un’indagine/intervento in classe consente di rilevare dati relativi ai modi più efficaci utilizzati dagli studenti in occasioni rilevanti per l’apprendimento. In particolare, si possono avere dei “profili di classe” che forniscono informazioni utili a cambiare la percezione che gli insegnanti hanno di una data situazione, stimolandoli ad intraprendere azioni coordinate. Ciascun insegnante potrebbe, inoltre, individuare ed assumere un suo “bersaglio di classe” che lo aiuti a ridefinire e migliorare l’azione didattica.
La ricerca di strategie e l’autoregolazione dei comportamenti strategici trovano completamento nell’azione di confronto/scambio tra allievi. “Il fatto di osservare i modelli che esprimono a parole il modo in cui utilizzano le loro abilità cognitive per risolvere i problemi mette in evidenza la capacità di esercitare un controllo sui propri processi di pensiero, che può aumentare il senso di efficacia degli osservatori al di là delle informazioni strategiche trasmesse” (Bandura, 2000, p. 595). Il dispositivo digitale è impiegato dagli studenti, ma le attività di confronto/scambio sulle nuove strategie possono realizzarsi in classe. Esperienze di questo tipo sono state decisamente positive, sia in progetti ad hoc (Vincenzi, 2000) che negli interventi pedagogici coordinati del servizio a distanza “Riflettere sul lavoro scolastico” (Cesedi, 2003; Vincenzi, 2003).
Gli effetti più importanti delle indagini sono, naturalmente, le azioni conseguenti alla comunicazione dei risultati, volte a rendere consapevoli dell’esistenza di strategie, a farle conoscere e ad incoraggiarne l’uso, incrementando nel contempo le convinzioni di autoefficacia. Queste azioni, che costituiscono un intervento pedagogico, possono fermarsi ad un primo livello (profili personali e di classe), spingersi a coinvolgere maggiormente gli studenti (gruppi in biblioteca) ed arrivare ad impegnare studenti e insegnanti in una forma di cooperative learning (jigsaw in classe). Il grado di intervento scelto dev’essere alla portata di allievi e insegnanti, capace di sollevare la loro attenzione e sollecitare la loro sensibilità, senza destabilizzare troppo i loro sistemi di riferimento. Si compie quel tratto di percorso che in quel momento sembra realisticamente percorribile.
La ricerca delle strategie efficaci presenti nella classe, il loro rilevamento, la loro valorizzazione e i tentativi di metterle in comune si configura, come un approccio all’orientamento formativo. Infatti l’obiettivo finale è l’acquisizione di competenze strategiche che rendano gli studenti capaci di affrontare con fiducia ed efficacia, qui ed ora, i problemi dell’apprendimento e dello studio, riconoscere le difficoltà appena le incontrano e trovare dei modi efficaci per cavarsela. E una volta fatto proprio, questo approccio è d’aiuto sia per affrontare difficoltà e situazioni critiche che per abbozzare un proprio progetto per il futuro. Ma l’obiettivo di orientarsi dovrebbe comprendere anche l’esigenza degli insegnanti di capire meglio qual è il loro ruolo nella scuola di oggi, conoscendo meglio chi sono realmente i “nuovi” utenti.
I materiali relativi al “mixer dei comportamenti strategici” possono trovarsi in biblioteca e il bibliotecario può svolgere un importante ruolo di mediatore, ma l’indagine/intervento che ne consegue può assumere la veste di un laboratorio opzionale: il “laboratorio di strategie”. Ci sono, infatti, tutti i requisiti essenziali per un laboratorio inteso “sia come una procedura per insegnare certi contenuti, sia come una strategia per coltivare certi abiti mentali” (Baldacci, 2006, p. 129). In breve, le caratteristiche principali di un tale laboratorio sono:

- Opzionalità – Viene attuato solo se vi è la richiesta di un gruppo di studenti, ciascuno dei quali si è già applicato alla competenza specifica presentata nel “mixer dei comportamenti strategici”
- Oggettualità – Acquisire strategie più efficaci rispetto ad una determinata competenza tra quelle presentate nel “mixer”
- Spazialità – Lo spazio fisico preposto al “laboratorio” è quello della biblioteca, dove in un computer sono reperibili i materiali del dispositivo digitale Mixer, comprendenti sia quelli per uso individuale (questionari), sia quelli per uso collettivo (indagini/intervento)
- Attività – Vi sono attività individuali, che possono essere svolti fuori di scuola (compilazione del questionario), e attività di gruppo che possono essere svolte in biblioteca (colloqui di confronto/scambio) o in classe (gruppi di esperti e jigsaw)
- Responsabilità – Malgrado tutte le operazioni, digitali e in presenza, possono essere gestite dagli studenti stessi, è opportuno che vi sia la supervisione del bibliotecario, per quelle che avvengono in biblioteca, e di un insegnante, per quelle che avvengono in classe, oltre ad uno specifico “referente” per la scuola
- Documentazione dei risultati – Per ogni indagine/intervento è prevista una documentazione dei risultati che consente di informare quanti fossero interessati.
Come per ogni laboratorio le attività hanno caratteristiche di ricerca, comprendendo:
- il fare intenzionale
- la guida allo sperimentare
- la consegna dell’osservare le conseguenze
- l’invito ad usare il pensiero investigativo.
L’esercizio del pensiero riflessivo che ne risulta comporta lo sviluppo di competenze strategiche.
Naturalmente occorre che la scuola intenda offrire questo servizio agli studenti e che vi sia almeno un insegnante che si voglia prendere cura di tale ipotetico laboratorio, il “referente di strategie”, conoscendo i materiali e sapendo come si usano (1). L’informazione del servizio viene curata dall’insegnante referente, che si coordina con il bibliotecario per segnalare agli studenti la possibilità di reperire i materiali del “mixer” in un computer presso la biblioteca di istituto e di richiedere l’attuazione del laboratorio.
L’esplorazione del dispositivo digitale e il suo uso individuale può avvenire fuori dalle lezioni, mentre l’idea di cercare strategie in un gruppo, insita nella ricerca, può essere appoggiata dal referente e realizzarsi anche senza particolari impegni per i docenti. Il “laboratorio di strategie” si attua solo se un insegnante accetta la proposta degli studenti e del referente di svolgere le relative indagini/intervento in classe. I risultati della ricerca di strategie (i “profili di classe”, ma anche le “nuove strategie” dei singoli allievi) potrebbero essere messi a disposizione di tutti gli insegnanti della classe, aprendo nuovi orizzonti alla ricerca da parte di questi ultimi di governance e di ridefinizione dei ruoli nel lavoro scolastico (Vincenzi, 2004a).
E’ possibile infine immaginare un ambito di utilizzo di questa ricerca che vada oltre il “laboratorio di strategie” di un singolo istituto. Referenti di strategie di più scuole potrebbero trovare in una comunità in rete sostegno e stimoli per svolgere al meglio la loro funzione, aderendo ad un apposito forum. Essendo impegnati nello stesso progetto, vi sarebbe una piattaforma comunicativa e un interesse comuni tra i partecipanti che favorirebbero la ricerca di una soluzione condivisa. Un coordinatore esterno avrebbe il compito di facilitare il passaggio da un primo livello, legato alle singole esperienze, ad un secondo livello, di riflessione e di sistemazione teorica. Il forum diventerebbe allora il luogo della valutazione critica (in itinere e conclusiva) della ricerca di strategie sostanziandosi di appositi e puntuali report (Vincenzi, 2004b), resi disponibili a tutti anche attraverso una rivista online come Form@re.

Note
(1) Un corso a distanza per “referente di strategie” può svolgersi durante l’anno scolastico e durare da due a tre mesi, com’è stato per il gruppo delle strategie del master LTE (a cui fanno riferimento i contributi di Casanova, Villa, Casanova e Villa in questo numero) e del corso di aggiornamento sui questionari pedagogici dell’IRRE Lombardia (a cui fanno riferimento i contributi di Bertelli e Morrone, Cerri e Vincenzi in questo numero).Per richieste in tal senso ci si può rivolgere al Laboratorio di Tecnologie Educative dell’Università di Firenze o direttamente al sottoscritto.

Bibliografia
Baldacci M. (2006), Ripensare il curricolo. Principi educativi e strategie didattiche, Roma, Carocci.
Bandura A. (2000), Autoefficacia: teoria e applicazioni, Trento, Erickson.
Calvani A. (2000), I nuovi media nella scuola. Perché, come, quando avvalersene, Roma, Carocci.
Cesedi (2003), www.provincia.torino.it/istruzione/cesedi/riflettere/
Commissione europea (2006), Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente, “Gazzetta ufficiale dell’Unione europea”, 30/12/2006; scaricabile dal sito del Ministero della Pubblica Istruzione: www.pubblica.istruzione.it/buongiorno_europa/news/2007/
allegati/competenze_chiave.pdf

Comoglio M. (1999), Un approccio cognitivista al fenomeno del drop-out, pp. 177-200. In Liverta Sempio O., Confalonieri E. e Scaratti G. (a cura di), L’abbandono scolastico. Aspetti culturali, cognitivi, affettivi, Milano, Cortina.
Giovannetti P. (2006), L’istruzione spiegata ai professori. Elogio dei saperi massificatio nella scuola e nell’università, Pisa, Edizioni ETS.
Le Boterf G. (2006), Costruire les compétences individuelles et collectives, Paris, Editions d’Organization.
Vincenzi A.B. (2000), Dialogo docente-allievo e qualità del lavoro scolastico: un approccio sperimentale, “Orientamenti Pedagogici”, n. 2, pp. 294-314.
Vincenzi A.B. (2003), Per una ridefinizione dei ruoli nel lavoro scolastico, “Orientamenti Pedagogici”, n. 3, pp. 513-541.
Vincenzi A.B. (2004a), Indagine intervento in una classe sui modi di studiare, “Orientamenti Pedagogici”, n. 4, pp. 599-623.
Vincenzi A.B. (2004b), Perturbare per fare riflettere. In A. Piccolo (a cura di), Ricerca azione nelle scuole. Una bussola nel cambiamento, Torino, IRRE Piemonte.
Vincenzi A.B. (2005), Conoscere la classe e lo studente. Costruire e usare questionari pedagogici, Trento, Erickson.
Vincenzi A.B. (2006), Per agevolare lo sviluppo di competenze strategiche, “Orientamenti Pedagogici”, n. 5, pp. 947-972.
Vincenzi A.B. (2007), Studenti che scoprono strategie: il mixer dei comportamenti strategici, Form@re, n. 48, dic 2006-gen 2007.

* Antonio Bruno Vincenzi (abvincenzi@libero.it) è formatore, consulente pedagogico e autore di materiali didattici. Responsabile del progetto “Riflettere sul lavoro scolastico” per la Provincia di Torino
(www.provincia.torino.it/istruzione/cesedi/riflettere/), ne ha curato l’attuazione in numerose scuole secondarie superiori della provincia. Collabora con il Laboratorio di Tecnologie Educative dell’Università di Firenze di cui gestisce un’area in “aula digitale” (www.scform.unifi.it/lte/).

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