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Cooperazione e apprendimento on line

1 ottobre 2008 | Paola Baroni, Insegnante nella scuola Primaria e Cultrice della materia per la Cattedra di Didattica Generale alla Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Genova.
La proposta del laboratorio universitario on line di Didattica nasce per una duplice esigenza: da un lato rispondere ai bisogni di chi, per distanza o per necessità lavorative, non riesce a partecipare ai laboratori in presenza, soggetti a inevitabili vincoli spaziali e orari, dall’altro permettere la sperimentazione di una “modalità” di apprendimento differente dalle tradizionali in quanto basata sulla comunicazione mediata dal computer e sull’interazione e la collaborazione fra pari. All’avvio della prima edizione (che riscuote un notevole successo: circa 120 iscritti, di cui 84 completano il percorso) si percepisce un possibile malinteso con gli studenti, la maggior parte dei quali si aspetta una serie di materiali da scaricare e leggere per svolgere singolarmente una successione di consegne, per intraprendere una sorta di apprendimento assistito, secondo la tassonomia dei possibili usi delle reti nella formazione a distanza proposta da Trentin (1), dove materiali didattici, strutturati e non, sono fruiti in autoistruzione con il supporto di una o più persone (tutor).
Va riconosciuto che la scuola superiore prima e l’università successivamente hanno abituato gli studenti a modalità di apprendimento di tipo “individuale”. Di solito chi apprende ascolta le spiegazioni dei docenti, legge i testi di studio, fa domande, esegue le esercitazioni, si sottopone a verifiche ed interrogazioni in contesti in cui la comunicazione avviene tra il docente e il singolo studente, secondo schemi “uno a uno” o “uno a molti”, mentre gli scambi e le interazioni tra gli studenti non vengono adeguatamente presi in considerazione. Anche se nascono comunque e frequentemente cooperazioni spontanee, coppie o piccoli gruppi che collaborano, si confrontano e si incontrano per studiare insieme, non si tratta di incontri istituzionalizzati e, di conseguenza, non vengono valorizzate situazioni che permettano agli studenti di sperimentare e apprendere modalità di lavoro di tipo cooperativo.
Il laboratorio in questione utilizza un approccio on line “puro” (2) alla formazione in rete, basato invece sulla forte interattività degli attori interessati (studenti e tutor). Non si prevedono infatti momenti in presenza, se non un incontro conclusivo di riflessione sul percorso e di debriefing (facoltativo e non computato fra le attività necessarie per ottenere l’accreditamento del laboratorio). Gli iscritti, dopo un primo momento di familiarizzazione con l’ambiente durante il quale sono invitati ad inviare un messaggio di presentazione, sono organizzati in gruppi destinati a diventare “vere e proprie comunità di apprendimento, tese non solo a ridurre l’isolamento del singolo, ma anche (forse soprattutto) a valorizzarne le conoscenze pregresse a favore della crescita collettiva del gruppo” (3). La loro formazione si attua attraverso lo svolgimento di una serie di consegne strutturate in step (passi, periodi in cui è suddiviso il percorso) successivi che comprendono la lettura individuale di documenti, la ricerca in rete e la discussione all’interno di forum tematici per concludersi con la redazione di documenti condivisi dal gruppo. Un laboratorio di questo tipo prevede un notevole coinvolgimento dei partecipanti, sia studenti che tutor, e la loro disponibilità a connettersi frequentemente alla piattaforma per non “perdere il filo” dei lavori.
Se l’obiettivo esplicito del laboratorio è far acquisire competenze per la progettazione in rete utilizzando linguaggi diversi e coniugando scuola ed extrascuola, al suo interno sono compresi due obiettivi impliciti ma imprescindibili: imparare a collaborare e a cooperare anche attraverso la comunicazione mediata dal computer e maturare abilità e consapevolezza nell’effettuare ricerche mirate in internet.
In effetti chi si prepara a svolgere funzioni nell’ambito educativo deve necessariamente acquisire competenze atte ad operare in comunità formate da professionalità interagenti sullo stesso o su differenti piani. Nel laboratorio si propongono quindi compiti di confronto e produzione in funzione di attività di progettazione, coordinamento, gestione e valutazione di processi di apprendimento. Lo svolgimento di un laboratorio on line permette di simulare e integrare quasi “in contemporanea” diverse dimensioni quali la fruizione di risorse, la comunicazione, la produzione di documenti, secondo tempi e modalità lasciati in gran parte all’organizzazione del singolo gruppo, consentendo quindi una gestione quasi personalizzata del percorso. Gli scambi comunicativi avvengono principalmente attraverso i vari forum, all’interno dei quali l’uso della lingua scritta apporta indubbi vantaggi: i tempi per leggere e rispondere sono più dilatati e stimolano maggiore riflessività, tutti i passaggi sono documentati e permettono agli utenti rivisitazioni successive, il recupero di “fili” lasciati cadere o, addirittura, il reinserimento dopo eventuali assenze; d’altra parte, proprio perché “scripta manent”, è necessario porre molta attenzione nella stesura dei messaggi per evitare incomprensioni e fraintendimenti.
Il secondo obiettivo implicito, maturare competenze nella ricerca in rete, potrebbe sembrare superfluo nei confronti di giovani che abitualmente passano ore a reperire e copiare notizie dalla rete, ma per i quali in realtà non sono del tutto scontate né l’analisi critica (4) delle fonti, volta a verificarne pertinenza e affidabilità, né la distinzione fra documenti pubblicati recentemente e quelli più obsoleti. Molti fra i partecipanti al laboratorio potrebbero essere “classificati” fra gli strakers, i “corridori”, <<coloro che si muovono o “navigano” per acquisire velocemente grandi quantità di informazioni, di cui tuttavia trattengono molto poco>> (5), infatti i loro interventi nella discussione si limitano a numerose copiature di pagine web. Pochi sono, invece, i readers, i “lettori”, <<coloro che si muovono o “navigano”, cercando di non perdere una solo virgola o un solo dettaglio e che possiedono o ritengono di possedere sufficienti competenze e conoscenze per non perdersi>> (6). Appare necessario infine educare a comportamenti eticamente corretti quali citare gli autori e i documenti originali da cui si traggono le informazioni.
Da un punto di vista più pratico la frequentazione del laboratorio può essere utile a favorire l’affinamento di abilità e strategie di consultazione delle pagine web:
• scanning (saper individuare velocemente gli elementi significativi in una pagina),
• skimming (cogliere in significato complessivo di una pagina web),
• anticipazione (prevedere l’esito di un link) (7).
Per un’agevole fruizione dell’ambiente appare in primo luogo essenziale la sua organizzazione: devono infatti essere evidenti e chiare le aree dedicate alle diverse attività; è meglio, se possibile, far “risaltare” i cambiamenti rispetto ai collegamenti precedenti. Da questo punto di vista il portale Aulaweb costruito sulla piattaforma Moodle (un software open source utilizzato da molti atenei) utilizzato per la seconda edizione si dimostra più funzionale e versatile rispetto all’ambiente utilizzato per la prima (il Portale E-learning dell’Università di Genova). Quest’ultimo permetteva, dalla home page di presentazione del laboratorio, l’accesso a cinque spazi:
• “Partecipanti”, con l’elenco degli iscritti;
• “File”, spazio dove depositare i materiali di studio e di confronto e i documenti prodotti dagli studenti;
• “Forum”, ambiente deputato all’interazione dove sono aprire di volta in volta i thread di discussione;
• “Chat”, “luogo” dell’interazione sincrona;
• “Valuta”, ambito predisposto alla valutazione in trentesimi (non utilizzato perché non prevista per il laboratorio in questione).
Se si escludeva la possibilità di organizzare in cartelle i documenti dello spazio “File”, di inserire nuovi thread e di cancellare messaggi o materiali, non erano concesse ai tutor altre opportunità nell’allestimento dello spazio. Positivo invece il fatto che all’apertura del Forum fossero segnalati, con una apposita icona, i thread nei quali erano stati aggiunti nuovi messaggi.
Lo spazio di Aulaweb si dimostra molto più duttile: i tutor possono passare dalla modalità “lettore” a quella “autore” e inserire risorse (pagine di testo, pagine web, link, cartelle …) e attività (compiti, forum, chat, …) raggruppate secondo lo step, evidenziando quello in corso. Ogni elemento può essere spostato, aggiornato, cancellato, nascosto, inoltre gli spazi per l’interazione possono essere associati eventualmente ai gruppi rendendoli o meno visibili fra loro.
Come già detto una parte del primo step è dedicata alla familiarizzazione con l’ambiente. Gli studenti sono invitati a:
a) leggere alcuni documenti dove sono esplicitati il programma del laboratorio, le “regole del gioco” e le istruzioni essenziali per la fruizione dell’ambiente,
b) inserire un primo messaggio di presentazione mediante il quale indicare il corso di laurea, l’eventuale esperienza, la provenienza e il grado di dimestichezza con l’informatica e la comunicazione mediata dal computer, informazioni utili alle tutor per procedere alla composizione dei gruppi.
Le istruzioni sollecitano gli utenti all’esplorazione della piattaforma per scoprirne le potenzialità, distinguere fra risorse, compiti, forum e chat, individuare i “punti caldi” che permettono di accedervi, imparare a tornare alla pagina principale attraverso il menù in alto a sinistra, utilizzare la funzione “Vai a …” per spostarsi velocemente da uno spazio all’altro, effettuare prove di risposta o di apertura di nuove discussioni nel forum Caffè. Sono indicate alcune strategie per rendere il più possibile proficua la frequentazione della piattaforma, in particolare si esortano gli studenti a cogliere i cambiamenti rispetto al precedente ingresso (immissione di nuove consegne, apertura di altri ambienti per l’interazione, inserimento di repliche e di nuovi messaggi) anche attraverso la consultazione degli spazi situati nella parte destra della pagina principale: “Ultime notizie”, “Attività recente” (il sistema registra ogni cambiamento rispetto al precedente ingresso e riporta i nuovi messaggi), “Utenti collegati”.
I compiti poi si succedono negli step successivi cercando di rispettare una certa gradualità:
• brainstorming iniziale riguardo alle definizioni personali di alcuni concetti “chiave”;
• stesura di un testo condiviso dal gruppo che raccolga gli apporti di ciascuno;
• confronto dei “prodotti” con risorse proposte dalle tutor o reperite in rete;
• analisi critica di strumenti utilizzati nell’ambito dell’osservazione e della progettazione educativa;
• costruzione “simulata” di progetti relativi a “studi di caso” proposti dai partecipanti in base alla propria esperienza personale o mutuati attraverso una ricerca mirata in rete.
Ogni step si conclude di solito con un feed-back delle tutor rispetto alle modalità di lavoro di gruppo e ai “prodotti” realizzati accompagnato dall’invito alla consultazione dei lavori degli altri gruppi.
La lettura dei messaggi inseriti nei vari forum accostata ai report della piattaforma (che registra ogni attività svolta dal singolo studente) permette di riscontrare differenti “stili” nel rapportarsi al laboratorio:
• c’è chi si limita ad effettuare “copia e incolla” (a volte lunghissimi) di pagine internet relative agli argomenti affrontati, chi inserisce invece le proprie opinioni personali e chi integra le due “attitudini” arricchendo i risultati della ricerca in rete con riflessioni soggettive;
• c’è chi si inserisce nel thread (“filo” di messaggi con lo stesso oggetto) collegandosi agli scritti precedenti attraverso un’attenta lettura, chi si limita ad approvare quanto scritto da altri e chi scrive senza tener conto del percorso effettuato dal gruppo, a volte inserendo inutili ripetizioni di concetti ed argomentazioni;
• c’è chi si collega frequentemente e apporta con regolarità il proprio contributo al lavoro del gruppo, chi si connette solo il tempo necessario per scrivere uno o due messaggi per ogni step, chi si limita alla lettura, a volte assidua, del lavoro altrui (“lurker”), ma non inserisce alcun intervento, chi scrive spesso solo per approvare e condividere le opinioni altrui;
• c’è chi dimostra perizia e attenzione nell’uso degli strumenti del forum: fa attenzione all’oggetto del messaggio, usa appropriatamente il “quoting” (la citazione del messaggio, o di parte di esso, cui risponde), chi inserisce link piuttosto che copiature di pagine internet, chi, d’altra parte, non avendo ancora sufficiente dimestichezza con la piattaforma, vi si orienta con fatica, stenta a ritrovare i messaggi letti, apre “nuove discussioni” anziché inserirsi in quelle a cui vuole rispondere;
• c’è chi scrive d’impulso a mano a mano che legge i messaggi dei vari thread, chi prepara accuratamente i propri interventi off line, chi addirittura li inserisce come allegati, quasi a voler porre “una barriera” alla lettura immediata.
La composizione eterogenea di tali diverse “condotte” si riflette sulle differenti modalità organizzative dei vari gruppi, ma anche nello stesso gruppo, all’interno del quale spesso le prassi variano col passare del tempo, con l’affinarsi delle relazioni, col succedersi dei coordinatori. Per ogni step si richiede infatti di individuare, fra i componenti del gruppo, un coordinatore con la duplice funzione di gestire il lavoro di gruppo dal punto di vista “logistico” e di “editare” il documento di sintesi, suggerendo di alternare i componenti del gruppo nello svolgimento di tale incarico. Ci sono, per esempio, gruppi dove ognuno inserisce il proprio apporto singolarmente lasciando al coordinatore di turno il compito di sintetizzarli nel documento finale, altri invece si cimentano in una stesura condivisa del testo, dove tutti, in tempi diversi, hanno la possibilità di proporre integrazioni o ritocchi e il coordinatore si limita a sollecitare la partecipazione e a controllare che ogni opinione espressa sia considerata. Uno dei problemi maggiormente sentiti nei gruppi è la difficoltà nel prendere decisioni condivise, per far ciò nei momenti cruciali alcuni coordinatori fissano degli appuntamenti in chat o nei forum, trasformando quasi questi ultimi in strumenti di comunicazione sincroni.
L’ultimo step e l’incontro in presenza finale (come già detto facoltativo) sono dedicati al debriefing, cioè all’analisi post-esperienza attraverso una discussione-riflessione sul percorso del laboratorio che coinvolge tutti i partecipanti sia all’interno del gruppo di lavoro sia con scambi intergruppo, nella convinzione che l’esperienza di partecipazione al laboratorio abbia un effetto significativo sui partecipanti (anche sui tutor) e che sia necessaria un’analisi di tale esperienza “per avere un insight di essa e del suo impatto” (8). Si ritiene necessario infatti esplicitare e contestualizzare le conoscenze apprese in modo sperimentale e induttivo attraverso il confronto con conoscenze teoriche per integrare i nuovi saperi con quelli pregressi (9).

Note
(1) Nel paragrafo Dalla formazione a distanza alle comunità di pratica attraverso l’apprendimento in rete, del testo Midoro V. (a cura di), e-learning Apprendere insieme in rete, Menabò Edizioni, Ortona 2002, l’autore propone una classificazione degli approcci metodologici della formazione a distanza distinguendo, in primo luogo, tra apprendimento basato su materiali reperibili in rete e apprendimento in rete e individuando all’interno di ciascuna delle due tipologie più categorie secondo il livello di interattività degli attori del processo che tende a crescere “passando dagli approcci basati esclusivamente sullo studio di materiale didattico, a quelli che invece adottano strategie di apprendimento collaborativo” (pagg. 28 e 29).
(2) Cfr. con la già citata tassonomia in Trentin G. Dalla formazione a distanza alle comunità di pratica attraverso l’apprendimento in rete in Midoro V. (a cura di), e-learning Apprendere insieme in rete, Menabò Edizioni, Ortona 2002, pag. 29.
(3) Trentin G. Dalla formazione a distanza alle comunità di pratica attraverso l’apprendimento in rete in Midoro V. (a cura di), e-learning Apprendere insieme in rete, Menabò Edizioni, Ortona 2002, pag. 24.
(4) Cfr con Rheingold H. Internet e l’educazione: la necessità dell’individuo di pensare criticamente, California USA, 15/11/97, reperibile in
http://www.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/r/rheingol.htm: “[…] dobbiamo insegnare agli studenti ad interrogare criticamente le fonti d’informazione ‘incrociando’ le ricerche.”
(5) Calvani A. (a cura di) Valore aggiunto delle reti telematiche alla didattica in Modulo 5 Collaborare e apprendere in rete del Percorso B di Puntoedu Formazione Tecnologica a.s. 2002/2003 Piano nazionale di formazione degli insegnanti sulle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (For Tic)
(6) ibidem
(7) ibidem
(8) Costigan Lederman L. Il debriefing: verso una valutazione sistematica di teoria e pratica in Marcato P., Del Guasta C., Pernacchia M. Gioco e dopogioco Con 48 giochi di relazione e comunicazione, Edizioni La meridiana, Molfetta (BA) 1995
(9) cfr. con la definizione di debriefing nel Glossario del Portale sull’orientamento dell’Università degli Studi di Udine consultabile alla pagina:
http://www.orientamento.uniud.it/orientamento/attivita/elearning/glossario

Bibliografia di riferimento
Calvani A. (a cura di) (2003) Valore aggiunto delle reti telematiche alla didattica in Modulo 5 Collaborare e apprendere in rete del Percorso B di Puntoedu Formazione Tecnologica a.s. 2002/2003 Piano nazionale di formazione degli insegnanti sulle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (For Tic)
Marcato P., Del Guasta C., Bernacchia M. (1995) Gioco e dopogioco Con 48 giochi di relazione e comunicazione, Edizioni La meridiana, Molfetta (BA)
Midoro V. (a cura di) (2002), e-learning Apprendere insieme in rete, Menabò Edizioni, Ortona
Rheingold H. (1997) Internet e l’educazione: la necessità dell’individuo di pensare criticamente, California USA, 15/11/97, reperibile in
http://www.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/r/rheingol.htm


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