In relazione alla crescente diffusione dell’ E-learning nel contesto universitario, si sono affermati diversi modelli formativi di matrice costruttivista socio-culturale (Varisco, 2002; Cacciamani e Giannandrea, 2004; Herrington, Oliver e Reeves, 2003). Tali modelli mettono in risalto la necessità che il soggetto assuma un ruolo attivo nel processo di sviluppo delle proprie conoscenze, entro una comunità che svolge un’attività di indagine su problemi autentici. Wenger e Lave propongono una reinterpretazione del concetto di apprendimento basata su tali assunti. La loro tesi è che l’apprendimento non possa essere semplicemente considerato un processo indotto dall’insegnamento, ma piuttosto come una pratica sociale che si realizza entro una comunità (Wenger e Lave, 1991; Wenger, 1998; 2006). Tra i differenti modelli formativi diffusi in questo ambito, quello della Knowledge Building Community (KBC) (Bereiter, 2002; Scardamalia, 2002; 2003) esprime questa idea attraverso il principio di Attivazione Epistemica, che prevede che i partecipanti lavorino intenzionalmente alla costruzione di conoscenza utile al gruppo cui appartengono, come una vera comunità di ricerca.
Un indicatore attraverso cui si manifesta l’Attivazione Epistemica degli studenti in un corso on line è rappresentato dal livello di partecipazione, realizzato attraverso l’attività di scrittura nell’ambiente on line. Il problema di ricerca considerato in questo contributo riguarda quindi il livello Attivazione Epistemica espresso in termini di centralità/perifericità della partecipazione degli studenti: in particolar modo si è voluto verificare se lo scenario di partecipazione emergente è caratterizzato da una distribuzione di alcune persone su posizioni centrali e di altre su posizioni periferiche in termini di partecipazione, posizioni che si mantengono tali durante tutto il corso. In tal caso dovremmo concludere che il corso non è riuscito a creare le condizioni per un’Attivazione Epistemica generalizzata a tutti i membri della comunità. Al contrario, qualora la posizione delle persone a livello di partecipazione risultasse non “statica” potremmo concludere che il corso è riuscito ad attivare, anche se in momenti diversi, i suoi partecipanti nel processo di costruzione di conoscenza.
L’esperienza alla quale facciamo riferimento riguarda il corso on line di Psicologia dello Sviluppo e dell’Educazione attivato presso l’Università della Valle d’Aosta, nell’anno accademico 2006/2007. Il gruppo coinvolto nell’esperienza formativa on line che prendiamo in esame era costituito da 37 studenti lavoratori, insegnanti della scuola dell’infanzia e della scuola primaria, di età media trent’anni, che frequentavano il corso riservato al conseguimento dell’abilitazione all’insegnamento. A questo gruppo di studenti bisogna naturalmente aggiungere il docente del corso e la sottoscritta, in qualità di tutor, che hanno seguito il corso e partecipato alle discussioni on line.
Il corso si è articolato in otto settimane ed è stato diviso in quattro moduli corrispondenti ad altrettante parti del programma: lo sviluppo del bambino dai due ai cinque anni (Modulo 1), lo sviluppo del bambino dai sei agli undici anni (Modulo 2), le teorie dell’apprendimento (Modulo 3), la motivazione ad imparare- apprendere in gruppo (Modulo 4). All’inizio del corso si è previsto un incontro in presenza, punto preliminare ed importante di familiarizzazione con il modello teorico di riferimento e con l’ambiente on line in uso (Knowledge Forum). Durante l’incontro sono state definite anche le modalità del corso, sono stati proposti gli elementi concettuali riguardanti il primo modulo ed è stata creata una view con l’immissione di una nota di apertura della discussione on line, contenente un problema oggetto di indagine. Per ognuno dei moduli i partecipanti avevano due settimane a disposizione per svolgere la discussione sui problemi indicati da docente e tutor. Ciascun modulo si concludeva con una nota di sintesi elaborata dalla tutor che riportava gli elementi più importanti emersi dalla discussione. Oltre al primo si sono svolti altri due incontri in presenza, uno all’apertura del terzo modulo e l’ultimo alla conclusione del corso; in questa occasione è stato fatto il punto della situazione, chiedendo ai corsisti di cercare per ogni modulo le idee più importanti emerse e le questioni rimaste aperte. In relazione al problema di ricerca ed alle ipotesi formulate nel nostro lavoro, è stato analizzato il livello di partecipazione dei singoli corsisti, misurato attraverso lo status sociometrico nella scrittura di note concatenate (build on). Lo status sociometrico è stato calcolato attraverso la seguente formula, derivata dalla Social Network Analysis:

dove “i” = indice di ogni partecipante , “g” = numero dei partecipanti, “Xji”= numero dei build-on (note concatenate) prodotti dal partecipante “j” verso il partecipante ”i” e “Xij”= numero dei build-on prodotti dal partecipante “i” verso il partecipante ”j”. Come si rileva dalla formula, lo status sociometrico di un individuo è tanto più centrale tanto più elevato è il numero di build-on che egli collega a messaggi di altri partecipanti ed il numero di build on che altri partecipanti collegano ai suoi messaggi.
Per ottenere per ciascun partecipante il numero di build on creati e ricevuti in ogni modulo ed in totale è stato usato il software Analytic Toolkit for Knowledge Forum (ATK). In un secondo momento questi dati sono stati trattati con il software AGNA, che ha permesso, attraverso il calcolo combinato di messaggi in entrata e in uscita, di ottenere lo status sociometrico dei corsisti, con riferimento alla formula indicata, per ciascun modulo e in totale. I dati relativi al livello di partecipazione, riguardanti lo status sociometrico, sono stati sottoposti ad analisi mediante correlazione statistica (r di Pearson), confrontando i vari moduli, per rilevare se i partecipanti hanno mantenuto o meno lo stesso livello di partecipazione durante il corso on line.
In tab. 1 sono presentati i dati relativi alle correlazioni dello status sociometrico nei diversi moduli .

Tab. 1 Status sociometrico nell’attività di scrittura

	Modulo 1	Modulo 2	Modulo 3	Modulo 4
Modulo 1	1
Modulo 2	0,75**	1
Modulo 3	0,17	0,09	1
Modulo 4	0,17	0,25	0,43**	1

A** Correlazione significativa con p < .01 2 (code). * Correlazione significativa con p < .05 2 (code).

Come si nota dalla tabella, la distribuzione dello status sociometrico sembra identificare due fasi distinte del corso. La prima è rappresentata dalla correlazione dello status sociometrico tra Modulo 1 e Modulo 2, la seconda tra Modulo 3 e Modulo 4. I Moduli 1 e 2 infatti non correlano con né con il Modulo 3 né con il Modulo 4. Sembra cioè che ci sia stato un cambiamento di status sociometrico dei partecipanti tra la prima e la seconda parte del corso: chi era centrale o periferico nei primi due moduli non lo è più nei moduli successivi. Come interpretare questi risultati?
In primo luogo i dati emersi indicano una non staticizzazione del livello di partecipazione: non si è verificato il fenomeno del collocarsi di alcuni partecipanti su posizioni centrali e di altri su posizioni periferiche, sostanzialmente stabili durante tutto l’arco del corso. Il cambiamento nello status sociometrico segnala dunque che non ci sono membri della comunità rimasti ai margini dell’attività on line per tutta l’esperienza formativa: ogni studente ha trovato delle possibilità di Attivazione Epistemica nel processo di costruzione di conoscenza complessivo.
Inoltre il verificarsi di tale cambiamento in relazione a due grandi aree tematiche, Psicologia dello Sviluppo corrispondente al primo e secondo modulo e Psicologia dell’Educazione corrispondente al terzo e quarto, potrebbe essere dovuto ad un diverso interesse dei partecipanti verso tali aree, che potrebbe dunque spiegare il diverso livello di partecipazione degli studenti rispetto ad esse.
Lo scenario emergente può dunque suggerire che il modello formativo su cui il corso è stato progettato e l’ambiente virtuale che lo ha supportato non hanno creato delle barriere selettive alla partecipazione, ma ogni studente ha potuto decidere su quali ambiti tematici realizzare la propria attività di costruzione di conoscenza.

Riferimenti bibliografici
Bereiter, C. (2002). Education and Mind in the Knowledge Age, Hillsdale, NJ,LEA.
Bereiter, C. & Scardamalia, M. (2003). Learning to work creatively with knowledge. In E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, & J. V. Merrienboer (Eds.), Powerful learning environments: Unravelling basic components and dimensions (pp.73-78). Oxford: Elsevier Science.
Cacciamani, S. e Giannandrea, L. (2004). La classe come comunità di apprendimento. Roma: Carocci.
Herrington J., Oliver, R. & Reeves T.C. (2003), Patterns of engagement in authentic on line learning environments. “Australian Journal of Educational Technology”, vol. 19, pp. 59-71.
Lave, J. e Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge University Press, UK.
Lave, J. e Wenger, E. (2006). L’apprendimento situato. Dall’osservazione alla partecipazione attiva nei contesti sociali. Milano: Erickson.
Scardamalia, M. (2002). Collective cognitive responsibility for the advancement of knowledge. In B. Smith (a cura di), Liberal Education in a knowledge society, (pp.76-98). Chicago, IL, Open Court
Varisco, B.M. (2002). Costruttivismo socio-culturale. Roma: Carocci.
Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning meaning and identity. Cambridge: University Press, Cambridge.
Wenger, E. (2006). Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità. Milano: Cortina.