Home » n. 54 gennaio/febbraio 2008

I progetti québécois e le scuole italiane. Quali parallelismi e sviluppi possibili

21 gennaio 2008 | di Davide Parmigiani, Università di Genova, Università Cattolica del Sacro Cuore-Milano
Introduzione
Al termine di questo numero che ha presentato alcuni fra i progetti più significativi della realtà del Québec, è necessario identificare alcune caratteristiche comuni ad essi per trovare le costanti che li contraddistinguono. Esiste un fil rouge che, nonostante le specificità della singola attività, le possa collegare per individuare uno stile appartenente a tutti i progetti? E, seconda questione, è riconducibile alle esperienze italiane in modo da poterle comparare?
Credo che la risposta, seppure parziale e non definitiva, a queste domande sia importante per focalizzare le linee di sviluppo che le tecnologie stanno seguendo nella didattica. È probabile che si scopriranno matrici culturali differenti, utilizzo delle strumentazioni specifiche per realtà anche molto distanti fra loro, organizzazioni e conduzioni del lavoro in classe che derivano dalla storia scolastica di ciascun paese.
Sono convinto che, puntare su queste differenze, possa aiutare gli insegnanti a riflettere sulle proprie pratiche didattiche con le tecnologie, per verificare se le azioni che sono messe in atto in Italia, sono consuetudini consolidate scientificamente oppure atti che necessitano di suggerimenti affinché siano ri-significati.
Il rischio per qualsiasi didattica, infatti, risiede in una sorta di reiterazione inconsapevole. All’inizio di un’esperienza, anche la più innovativa, le azioni vengono progettate, misurate, analizzate e valutate con attenzione in modo che l’obiettivo che è stato scelto, venga perseguito tenendo conto delle variabili che intervengono nel contesto: tempo, spazi, studenti, saperi, quartiere, ecc.
Nel corso del tempo, l’esperienza cresce, matura, si consolida e corre il rischio di invecchiare. Quale significato assume questo verbo per la didattica? La didattica invecchia quando tende a stabilizzarsi in maniera irriflessa, quando da strategia diventa metodo (inteso come tecnica rigida e non più variabile), quando non è più lei ad adattarsi alla situazione ma tende ad avvenire il contrario (è il contesto che deve conformarsi alla tecnica predefinita).
Ovviamente la modellizzazione di una didattica, cioè la sua formalizzazione affinché essa possa essere trasferita in altri ambienti e tramandata ad altri insegnanti, non è un processo di invecchiamento della didattica. Essa è la schematizzazione di azioni didattiche complesse in un insieme riconoscibile e progettabile. Nel costruire uno schema, proprio perché lo schema sia letto da persone che non hanno vissuto la situazione da cui deriva, è necessaria un’opera di semplificazione che deve eliminare alcune variabili ritenute non strettamente cogenti per descrivere l’azione originaria.
L’insegnante che osserva lo schema deve immaginarlo inserito in una situazione reale e, quindi, contornato da rumori di fondo, disturbi, cambiamenti, aggiustamenti, ecc. In breve, lo schema diventa ispirazione per un collega che lo assume come guida, ma lo interpreta come stile e non come tecnica da applicare. I parametri indicati nel modello saranno adattati e configurati a seconda della situazione in cui il lettore vive, opera e dove egli vuole trasferire quell’esperienza.
Potremmo parlare, in questo senso, di ermeneutica didattica. Il messaggio originario viene interpretato da colui che lo riceve, lo modifica (secondo le sue competenze, sensibilità, necessità, obiettivi, situazioni, ecc.) e ne nasce uno nuovo che, però, è contemporaneamente parte integrante del prototipo anche se se ne discosta in funzione del nuovo ambiente che incontra. La “fusione di orizzonti” gadameriana (cfr. Bleicher, 1986, pp. 135-146) trova così una sua declinazione didattica. Gli insegnanti che hanno ideato, attuato e modellizzato delle attività e gli insegnanti che ne sono venuti a conoscenza, si amalgamano (anche senza conoscersi) e creano uno “stile”, un modo di agire fondato su alcuni principi che vengono declinati di volta in volta. Ritengo che questo sia il significato più profondo del viaggio di ricerca, nella fattispecie, didattica: uscire da un provincialismo che spinge a ritenere scontate le proprie azioni per accettare le sfide provenienti da altre culture scolastiche.

I progetti e le loro caratteristiche fondamentali
Addentriamoci ora nelle specificità progettuali alla ricerca dei principi e dei parametri fondamentali che le contraddistinguono. Prima, però, accenno ad alcune linee descrittive che riguardano singole iniziative da me visitate per le quali i responsabili non hanno avuto modo di produrre un articolo che le potesse presentare ai lettori italiani oppure, come nel primo caso, hanno preferito illustrarne aspetti particolari senza ritrarlo nei suoi elementi organizzativi basilari.

Descrizione progetti: l’école éloignée en réseau
Una presentazione completa del progetto è visionabile al sito
http://www.eer.qc.ca/description.html dal quale è possibile scaricare dati, calendari, attività, fondamenti teorici e tutto ciò che serve per capire lo spirito che lo anima.
In questa sede, è sufficiente ricordare alcuni elementi di base.
Una classe che intende aderire al progetto, viene dotata di alcuni computer collegati in una rete locale e alla rete internet (solitamente senza fili), un software per videoconferenze (iVisit) e accesso al forum collaborativo (Knowledge Forum) a cui tutte le scuole partecipanti afferiscono.
A questo punto, la singola classe può proporre nuove attività o associarsi a quelle esistenti. Le attività sono legate all’età dei partecipanti, ai loro interessi, agli obiettivi disciplinari e/o trasversali. (I “Programme de formation de l’école québécoise” del 2001 sono organizzati per competenze per cui c’è un continuo rimando fra aspetti disciplinari e trasversali). L’adesione ad un’attività implica un’organizzazione dell’ambiente di apprendimento che coinvolge gli alunni, gli insegnanti, i saperi e anche le famiglie. Le attività in presenza, infatti, sono continuamente legate a quelle a distanza in quanto un lavoro può iniziare con una discussione o una lettura in classe per poi continuare sul forum che è utilizzato per scambiare idee o costruirne di nuove. Nel frattempo, attraverso la videoconferenza si può chiedere a colleghi o studenti lontani se possiedono risorse specifiche per quel determinato argomento. Uno studente, un gruppo o la classe nel suo insieme, elabora un compito che può essere implementato, confrontato e modificato attraverso gli apporti di altri alunni, magari fisicamente lontani anche centinaia di chilometri. La conseguenza didattica è che la classe diventa un laboratorio in cui i compiti risultano diversificati:
• un alunno può lavorare individualmente al computer collegato in rete per interagire in videoconferenza con un altro alunno che sta approfondendo la stessa tematica;
• un gruppo di alunni lavora in rete con un altro gruppo a distanza;
• un insegnante, insieme a un gruppo di alunni, interagisce con un esperto o con un collega per avere informazioni specifiche riguardanti una tematica;
• un gruppo di bambini lavora face-to-face e prepara i materiali;
• una classe nel suo insieme visiona materiali prodotti da altri oppure concorda ciò che ha prodotto per inviarlo ad altre scuole;
• alcuni bambini lavorano sul forum scrivendo le idee che hanno maturato oppure chiedono consigli, mentre altri affrontano i materiali che poi saranno oggetto di discussione in presenza o in rete.
Mentre si trascorre una giornata in queste classi, è interessante osservare la semplicità con cui si passa da momenti definibili come “tradizionali”, dove si utilizzano strumentazioni analogiche come la voce, il libro, il quaderno e la matita, a momenti dove le tecnologie digitali sviluppano, trasformano e diffondono le informazioni precedentemente elaborate. È piacevole, anche, osservare la procedura opposta (o almeno ritenuta tale), in cui le tecnologie analogiche saldano e consolidano i saperi scaturiti dalla rete. Avviene, quindi, un’efficace interazione fra vecchi e nuovi media (Bolter, Grusin, 2003) attraverso fasi didattiche col-legate (la radice etimologica è appunto: legate insieme) fra loro, in un gioco di significanze speculari, cioè ognuna contribuisce a rendere più chiaro ed evidente l’apporto conoscitivo dell’altra.

Descrizione progetti: Democra-TIC
Il progetto Democra-TIC è attuato dall’Institut St-Joseph (http://www.st-joseph.qc.ca/), una scuola privata di Québec (1). Come recita la presentazione sul sito, esso si definisce “un programme à haute teneur technologique inspiré du concept de communauté d’apprentissage”.
I punti qualificanti di questo progetto sono i seguenti:
• “Démocra-TIC è una comunità di apprendimento aperta sul mondo, sostenuta da un cybercarnet e dalla formazione di gruppi di esperti.
• Le interazioni e il lavoro di gruppo sono frequenti.
• Gli alunni dispongono di un computer portatile per imparare a utilizzare in modo critico i software che favoriscono il loro apprendimento, per avvicinare la robotica e il mondo multimediale.
• L’utilizzo di un cybercarnet di classe e di un cybercarnet pubblico, che riunisce la rete di coloro che apprendono, dà voce a ciascuno e apre la comunità verso l’esterno.
• Gli insegnanti offrono molteplici occasioni di aiuto agli alunni per strutturare la loro identità e per sviluppare il loro senso critico.
• Questo programma coinvolge le due classi terminali della primaria mediante l’organizzazione di un ambiente di apprendimento formato da gruppi omogenei ed eterogenei che progrediscono secondo un approccio costruttivista”.
(http://www.st-joseph.qc.ca/archives/2006/09/25/deux_
programmes_innovateurs_et_passionnants.html
)
Come si evince dall’ultimo punto, il progetto riguarda specificatamente le ultime due classi della primaria (la 5a e la 6a; in Québec la scuola primaria è formata da 6 classi dai 6 agli 11 anni, mentre la secondaria consta di 5 classi dai 12 ai 17 anni). ma, in effetti, viene preparato fin dalla prima classe. Fin dal loro ingresso a scuola, infatti, i bambini vengono avviati al lavoro di gruppo in presenza per cominciare a strutturare una comunità che apprende. Arrivati alla quinta classe, il progetto si evolve grazie alle tecnologie di rete:
• ad ogni bambino viene affidato un portatile con il quale potrà connettersi alla rete wi-fi dell’istituto (il portatile viene utilizzato per due anni e viene dato in comodato d’uso per 1.500 $ canadesi, attualmente 1.100 euro, che comprendono l’assistenza tecnica);
• gli alunni lavorano individualmente o in gruppi secondo le consegne dell’insegnante;
• ogni alunno e ogni insegnante hanno il loro blog personale attraverso i quali le attività iniziate a scuola possono continuare a casa;
• la piattaforma della scuola (http://cyberportfolio.st-joseph.qc.ca/) riunisce tutti i lavori e le attività in un cyberportfolio.
Anche in questo caso, l’organizzazione didattica è improntata all’interazione:
• i banchi sono disposti in modo che l’alunno possa lavorare individualmente, in coppia o in gruppo;
• le due classi sono separate da pareti mobili in modo che possano essere organizzati facilmente gruppi di alunni controllati dallo stesso insegnante;
• stabilita la consegna da parte dell’insegnante, gli alunni si riuniscono, lavorano individualmente o in gruppo, utilizzano il portatile o il materiale cartaceo fornito dal docente.
In questa scuola risalta la collegialità che caratterizza il lavoro degli insegnanti. Accanto alle classi, infatti, c’è una “piccola” ma funzionale stanza in cui i docenti possono scambiarsi idee e materiali e concordare le attività quotidiane nonché progettare a medio-lungo termine (2).

Descrizione progetti: ZAR
ZAR (http://www.zar.ca/) è l’acronimo di Zone de dévéloppement des Apprentissages en Réseau. Sul sito il progetto viene descritto come “una piattaforma di apprendimento a distanza. Essa risponde alle necessità degli insegnanti di dotarsi di un’interfaccia di sviluppo e di condivisione dei progetti e, inoltre, un sistema di comunicazione fra le classi. Il sistema permette a un insegnante di concepire dei progetti e condividerli con un collega. ZAR propone un insieme di strumenti di gestione degli apprendimenti e rende possibile la collaborazione e la comunicazione fra le classi. ZAR non è rivolto solo agli insegnanti ma anche agli alunni. L’alunno è protagonista del sistema: sulla sua pagina personale può collegarsi ai suoi compagni di gruppo, avere accesso a software per produrre lavori o comunicare con altri alunni o insegnanti”.
Analogamente ai due progetti precedenti, una scuola che aderisce a ZAR intende sviluppare una cultura organizzativa improntata alla collaborazione in presenza e in rete. Le attività si basano su progetti che si dipanano mediante lavori che si distribuiscono fra la classe, il laboratorio, la rete e la casa. La classe, infatti, è organizzata a gruppi che alternano momenti di studio faccia-a-faccia a momenti di scambio di informazioni on line con altri gruppi o classi che possono continuare al di fuori delle mura della scuola.

Caratteristiche comuni ai progetti
Come si è potuto notare, pur nelle singole specificità, i progetti presentati negli articoli e in questo contributo mostrano alcune caratteristiche comuni di fondo. È importante sottolinearle in modo che il lettore-insegnante possa immaginare come progettarle nella propria realtà scolastica.
• La costruzione della rete: in francese l’espressione è “mise en réseau” cioè letteralmente “messa in rete”. La classe viene “messa in rete” non solo come metafora per indicare che utilizza internet ma, soprattutto, in quanto vengono messe in atto procedure didattiche che consentono agli alunni di sperimentare interazioni multiple: in classe, fra le classi, fra le scuole. Progressivamente, si forma una tela di relazioni di tipo emotivo, sociale e cognitivo. La classe, in questo modo, ha più possibilità di trasformarsi in una comunità che apprende poiché gli alunni comprendono sul campo come costruire una conoscenza attraverso gli apporti informazionali e interpretativi di altri alunni. Un argomento viene implementato o completato mediante contributi sul forum o attraverso la videoconferenza; i concetti e i significati vengono sviluppati e condivisi mediante forme di riflessione e chiarificazione sul forum o in presenza.
• L’organizzazione della classe: come ho già accennato, la classe assume sembianze laboratoriali, non nel senso che fa genericamente qualcosa ma, piuttosto, perché l’insegnante è in grado di strutturarla/destrutturarla/ristrutturarla.
- La configurazione delle lezioni non è fissa ma si declina a seconda dell’obiettivo e delle attività. In alcuni momenti, l’insegnante conduce la lezione per poi passare ad una architettura maggiormente improntata alla ricerca guidata con le tecnologie o a quella collaborativa (3) in presenza. Si assiste, quindi, a fasi di lezioni “ibride” (Per un repertorio di tipologie di lezione cfr. Calvani, 2000, pp. 156-157) che potremmo esemplificare con la seguente espressione: lezione frontale a gruppi.
Apparentemente, le due modalità non sono conciliabili, invece, in un contesto organizzativo flessibile, possono coesistere ed arricchirsi a vicenda. Dopo aver avviato il lavoro con consegne precise, i gruppi iniziano a operare. L’insegnante monitora il lavoro di ciascun gruppo ma, a intervalli definiti – in genere nelle fasi più critiche del lavoro –, l’insegnante interviene su tutta la classe fornendo ulteriori indicazioni oppure cercando di sintetizzare e orientare gli sviluppi raggiunti. Non è – come può apparire – una questione di alternanza, ma più specificatamente la capacità di individuare le modalità interazionali più efficaci per perseguire l’obiettivo e, in questo senso, la sensibilità didattica dell’insegnante lo porta a progettare le azioni più adatte.
- Il lavoro di gruppo è sicuramente la caratteristica peculiare di questi progetti. Esso si può sviluppare:
> in presenza senza tecnologie digitali;
> in presenza con le tecnologie digitali;
> a distanza.
È interessante osservare come si evolvono i ruoli all’interno dei gruppi. A seconda dell’obiettivo e della costituzione del gruppo, l’insegnante assegna dei compiti ma, nel medio-lungo periodo, gli alunni si “riconoscono” e tendono ad assegnarsi autonomamente i ruoli a seconda delle proprie capacità e competenze. Le tre modalità indicate non sono semplicisticamente sovrapponibili in quanto il gruppo e le interazioni si strutturano diversamente (Staarman et alii, 2005), però tendono a rimandarsi vicendevolmente. Una tipologia rafforza l’altra pur presentando specificità differenti. Generalmente si inizia con attività di gruppo in presenza per strutturare le relazioni ed imparare le abilità sociali minimali. In questo modo, è più probabile che anche il lavoro di gruppo con le tecnologie e in rete sia più efficace ma, al contrario, la rete può costituire uno stimolo per lavorare meglio in gruppo in presenza. A questo proposito, gli insegnanti intervistati, riportando le loro osservazioni condotte nel corso del progetto, indicano molteplici situazioni in cui gli studenti devono comunicare ad altri gruppi in rete gli sviluppi o i risultati dei lavori effettuati in classe. In questi casi, gli alunni si devono organizzare per descrivere efficacemente i loro progressi. Ciò implica una ri-organizzazione del gruppo in presenza con distribuzione di ruoli. Gli insegnanti notano una progressiva autonomia nell’effettuare questi aggiustamenti. Ad una mia domanda precisa, i docenti tendono inizialmente a privilegiare un training di gruppo in presenza che funge anche da allenamento per la rete.
- Gli obiettivi sono contemporaneamente trasversali e disciplinari. In una tale organizzazione non ha senso la loro separazione. È possibile che, in alcune fasi, l’insegnante sottolinei maggiormente uno dei due ma, solitamente, essi vengono ricondotti congiuntamente alla competenza (Franchini, 2007, pp. 45-58).
- Al di là della tipologia di lezione prescelta, in questi progetti non si assiste ad un’univocità di lavoro, nel senso che gli alunni non fanno tutti la stessa cosa. Le attività si differenziano anche se poi vengono riportate all’obiettivo che, generalmente, si compone degli apporti individuali e di gruppo. Da ciò si desume che, per fare didattica tecnologica, una modalità didattica univoca non pare adatta.
La diversificazione induce possibilità interazionali che, a loro volta, offrono maggiori potenzialità collaborative e apprenditive. In un tale contesto, il ruolo dell’insegnante è centrale per gestire la progressione in complessità delle relazioni.
Esso è garante del perseguimento dell’obiettivo che, al contrario, può non apparire visibile chiaramente agli alunni. In questo senso, pur nella differenziazione, la progettazione delle attività è puntuale e persino – in alcuni casi – direttiva. La variabilità e la flessibilità didattiche, allora, non sono in contrapposizione con una guida attiva e energica da parte dell’insegnante anzi, proprio perché la complessità induce maggiori possibilità, egli deve essere in grado di prevederle e gestirle.
• L’utilizzo di tecnologie:
- che permettono l’interazione sincrona – con software di videoconferenza – e/o l’interazione asincrona – con forum, blog, piattaforme, ecc. –; in ogni caso, c’è la ricerca costante di interazione che completi, integri e ampli quella in classe;
- che privilegiano il wi-fi:
> nelle scuole grandi cittadine, le centraline posizionate in molti punti della scuola consentono agli insegnanti di lavorare in classe con un singolo computer e di inviare il lavoro al server così, quando la classe va in laboratorio, continua il lavoro iniziato in classe o viceversa;
> nelle piccole scuole, spesso molto distanti dai centri urbani, la municipalità (il comune) spesso fornisce il collegamento internet senza fili per consentire agli insegnanti e agli alunni di non sentirsi isolati;
- la cui organizzazione è sostenuta dalla presenza di tecnici, soprattutto nelle grandi scuole di città, dove il numero delle strumentazioni da gestire è particolarmente elevato (ultimamente la commission scolaire di Montréal sta decidendo se investire ancora risorse nel personale tecnico oppure se tagliare tali risorse);
- i progetti descritti in questo numero prevedono sempre il sostegno tecnico per gli insegnanti in modo che le apparecchiature siano il più possibili efficienti.
• La comunicazione si declina in varie forme:
- interazione fra docenti per scambiare idee, progettazioni, informazioni, azioni didattiche, ecc.; - fra bambini per scambiarsi informazioni, per chiarirsi idee o significati o per costruire conoscenze;
- scambio di risorse di vario tipo: file, documenti, video, personale, ecc.;
- c’è una continua compenetrazione fra l’interazione faccia-a-faccia, quella faccia-a-faccia con le tecnologie e quella in rete (individuale, di coppia, in gruppo con o senza insegnante).
• Il lavoro in rete: si caratterizza soprattutto per l’utilizzo della rete come spazio collaborativo in funzione della costruzione della rete di conoscenza in classe. Si nota il superamento della fase – seppur importante – dell’utilizzo della rete come ricerca e gestione critica delle informazioni. Le informazioni, infatti, vengono cercate e ricevute soprattutto dai partner in rete.
• L’idea di apprendimento: è contemporaneamente individuale e sociale. Questi due aspetti convergono e non si oppongono in modo che i significati e i concetti siano costruiti con valenze sia personali che di gruppo. L’intenzione finale è giungere a domini cognitivi complessi.
• Collegialità dell’azione didattica: la progettazione in comune e il sostegno reciproco in itinere sono due punti qualificanti che rendono i progetti indicati un lavoro condiviso e continuamente perfezionato.
• Da progetto a consuetudine didattica: all’inizio si attuano azioni specifiche, in seguito – nel medio-lungo periodo – le attività progettuali tendono ad informare le attività quotidiane. Il progetto non è più un’aggiunta alla progettazione didattica ma ne guida la strutturazione.
• Le problematiche che presentano riguardano principalmente:
> gli aspetti tecnici:
- si nota la necessità di tempi di familiarizzazione con le strumentazioni;
- la gestione della rete non è esente da inconvenienti che, talvolta, inficiano la funzionalità;
> gli aspetti didattici:
- l’organizzazione differenziata della classe impegna notevolmente l’insegnante in un lavoro progettuale particolarmente oneroso (nel medio-lungo periodo le routines tendono a semplificarlo);
- non sempre è facile collegare efficacemente gli aspetti disciplinari e trasversali.

Parallelismi e sviluppi italiani
Nel corso della ricerca, ho avuto modo di incontrare alcuni progetti italiani (4) – il target era posizionato fra la Liguria e la Lombardia – che presentano notevoli somiglianze con i corrispettivi canadesi. In particolare, mi preme sottolineare alcune similarità didattico-tecnologiche:
• è presente una piattaforma on line di lavoro che corrisponde e deriva, però, da una progetto condiviso; il portale, quindi, diventa lo specchio delle intenzioni didattiche e non viceversa;
• all’interno dei progetti si verificano interazioni diversificate fra insegnanti, alunni, saperi, famiglie;
• i lavori – individuali o di gruppo – si svolgono in presenza con e senza le tecnologie e continuano a distanza per cui la rete è percepita ed utilizzata come medium di collaborazione;
• la progettualità è distribuita e condivisa fra gli insegnanti partecipanti.
È necessario, anche, segnalare le difficoltà tecniche e formative che si incontrano quando si intende avviare progetti di questo tipo:
• Le strutture scolastiche raramente sono state ideate per favorire:
- lo scambio di gruppi;
- la condivisione di esperienze;
- il rapporto funzionale fra laboratorio tecnologico e aula.
• La diffusione della rete è ancora limitata da un punto di vista tecnico ma anche sottoutilizzata come spazio collaborativo.
• Si presentano spesso ostacoli organizzativi e gestionali nel collegare aula e laboratorio per carenze strutturali ma anche a causa di impostazioni didattiche restrittive nell’utilizzo di spazi e i tempi.
• Nella scuola primaria si privilegiano gli aspetti trasversali mentre nella secondaria di primo grado l’approccio è tendenzialmente disciplinare; il rischio diventa la prevalenza di un aspetto sull’altro laddove entrambi devono essere perseguiti.
Gli sviluppi che paiono indispensabili per introdurre non solo progetti di questo tipo ma, soprattutto, per sviluppare una mentalità di rete sono:
• la diffusione capillare della tecnologia senza fili che consente di aggirare e superare organizzazioni strutturali carenti;
• una progettualità tecnologica condivisa; nelle scuole italiane possono essere individuati spazi e tempi affinché gli insegnanti condividano azioni didattico-tecnologiche partecipate ma restano ancora poco sfruttati;
• un’organizzazione didattica plurale che consenta di ampliare e diversificare l’approccio alla lezione; le tecnologie, infatti, inducono una veste più laboratoriale della lezione e, quindi, una struttura interattiva variabile;
• una consapevolezza maggiore della potenzialità collaborativa delle tecnologie; il lavoro a gruppi può essere considerato come un aspetto didattico complementare mentre esso è costitutivo per la costruzione della conoscenza.
Oltre ai progetti più strutturati coinvolti nella ricerca, esistono in Italia una molteplicità di attività didattiche – magari più piccole, meno formalizzate e gestite da pochi insegnanti – ma con punti di contatto estremamente significativi con i progetti canadesi presentati in questo numero. Il problema è la loro – ancora troppo – scarsa diffusione che dipende da una molteplicità di fattori. Io credo che in Italia, nonostante i mezzi tecnici sicuramente insufficienti, sia possibile avviare, organizzare e realizzare attività didattico-tecnologiche che sviluppino – anche solo in parte – gli aspetti indicati. Oltre alle variabili strutturali e tecniche che incidono notevolmente sulle potenzialità organizzative, la variabile docente – intesa non come singolo insegnante ma come istituto e gruppo di insegnanti – resta un nodo essenziale.
In alcune scuole, infatti, dotate di strumentalità oggettivamente consistenti si può assistere ad azioni non particolarmente rilevanti mentre in altre, con scarsi mezzi tecnici, gli insegnanti riescono a sfruttarli pienamente poiché li utilizzano secondo prerogative che rispondono all’interazione, alla collaborazione e alla ricerca.
La mediazione ottimale è rappresentata dalla richiesta legittima al gestore e al decisore – ministero, direzione scolastica regionale, istituto autonomo – delle risorse sufficienti per creare un substrato tecnico stabile, accompagnata da una volontà didattica che si traduce nel coinvolgimento diretto degli insegnanti in progetti che ampliano la visione della tecnologia per giungere ad apprendimenti complessi.

Note
(1) La città di Québec (la prima città francofona fondata sul continente nord-americano) è la capitale della provincia del Québec (il Canada è formato da una federazione di stati come l’Ontario o il British Columbia che vengono definiti come “province”).
(2) In Québec l’orario di servizio dei docenti a scuola è di 32 ore.
(3) Sono state identificate 4 principali architetture didattiche: ricettiva, sequenziale o direttiva, a scoperta guidata e collaborativa. Cfr. Ranieri M., E-learning: modelli e strategie didattiche, Erickson, Trento, 2005 e Clark R.C., “Four Architectures of Instruction”, in Performance Improvement, 39 (10), pp. 31-37, disponibile on line all’indirizzo
http://www.sjsu.edu/depts/it/edit235/handouts/ruth_clark_4_arch.pdf
(4) La rete del bambino-autore (http://www.bambinoautore.it);
Alla conquista del web – Scopri il tesoro della comunicazione (http://www.conquistaweb.it/);
AmicoRobot – Rete di scuole per la robotica (http://www.amicorobot.net/index.html)

Bibliografia
Bleicher J. (1986), L’ermeneutica contemporanea, Il Mulino, Bologna, 1986.
Bolter J.D., Grusin R. (2003), Remediation. Competizione e integrazione tra media vecchi e nuovi. Milano, Guerini e associati.
Calvani A. Elementi di didattica, Carocci, Roma, 2000.
Calvani A. (2005), Rete, comunità e conoscenza. Costruire e gestire dinamiche collaborative, Erickson, Trento.
Calvani A. (2007), Tecnologia, scuola, processi cognitivi. Per una ecologia dell’apprendere, FrancoAngeli, Milano.
Cohen E. (1999), Organizzare i gruppi cooperativi, Erickson, Trento.
Deaudelin C., Lefebvre S. (2001), “Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs, soutenu par ordinateur” in Revue des sciences de l’éducation, Vol. XXVII, 3, pp. 621-648.
Franchini R., Competenza, in Cerri R. (a cura di), L’evento didattico, Carocci, Roma, 2007, pp. 45-58.
Garrison D.R., Anderson T. (2003), E-learning in the 21st century. A framework for research and practice, RoutledgeFarmer, London.
Hakkarainen H, Järvelä S., Lipponen L., Lehtinen E. (1998), “Culture of collaboration in computer-supported learning: a finnish perspective”, Journal of interactive learning research, 9 (3/4), pp. 271-288.
Hakkarainen K., Palonen T., Paavola S., Lehtinen E. (2004), Communities of networked expertise: Professional and educational perspectives, Elsevier, Amsterdam.
Johnson D.W., Johnson R.T. (2004), “Cooperation and the use of technology” in Jonassen D.H. (ed.), Handbook of research on educational communications and technology, Lawrence Erlbaum Associates, Maawah, NJ.
Lipponen L. (ed.) (2001), Computer-supported collaborative learning. From promises to reality, Humaniora, tom. 245, Painosalama Oy, Turku, Finland.
Negri S.C. (2005), Il lavoro di gruppo nella didattica, Carocci, Roma.
Parmigiani D. (2005), “Tecnologie di gruppo. Gestire le dinamiche relazionali veicolate dalle tecnologie ai fini dell’apprendimento” in Form@re, Erickson, 35, maggio/giugno 2005 http://www.formare.erickson.it/repository/maggio_05/3_PARMIGIANI.html
Parmigiani D. (2008), “Gruppo” in R. Cerri (a cura di), Didattica in azione. Professionalità e interazioni nei processi educativi, Carocci, Roma.
Parmigiani D., Pennazio V. (2007), “Tecnologia” in R. Cerri (a cura di), L’evento didattico. Dinamiche e processi, Carocci, Roma.
Roschelle J. e Teasley S. (1995), “The construction of shared knowledge in collaborative problem solving” in O’Malley C.E. (ed.), Computer-supported collaborative learning, Springer-Verlag, Heidelberg.
Scardamalia, M., Bereiter, C. (2003). “Knowledge building environments: Extending the limits of the possible in education and knowledge work” in A. DiStefano, K.E. Rudestam, & R. Silverman (Eds.), Encyclopedia of distributed learning. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Staarman J.K., Krol K. e Van der Meijden H. (2005), “Peer interaction in three collaborative learning environments” in Journal of classroom interaction, vol. 40.1, pp. 29-39.
Talamo A. e Zucchermaglio C. (2003), Inter@zioni. Gruppi e tecnologie, Carocci, Roma.
Van Oostendorp H. (ed) (2003), Cognition in a digital world, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.


<< Indietro