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Il tutor on line come ricercatore esperto

21 gennaio 2008 | Mariella Luciani, Tutor dei corsi on line dell’Università della Valle d’Aosta, Dottoranda in Psicologia dell’Interazione, Socializzazione, e Comunicazione Università Sapienza di Roma

Nel Repertorio delle professioni dell’Isfol (Marzo 2007) si afferma che il tutor online è una figura che esprime una professionalità complessa che ha il ruolo di guida per la comunicazione e l’interazione, organizzatore del processo formativo e facilitatore dell’uso delle tecnologie informatiche. Inoltre è il punto di riferimento per i docenti, gli studenti e i gestori del corso on line; partecipa alle attività didattiche (lezioni on line, videoconferenze, ecc.), ha funzioni di gestione e monitoraggio, fornisce assistenza tecnica sull’uso del computer e dei software necessari all’attività. Nel 2007 nella guida Orientaonline, guida alle professioni, sempre Isfol, troviamo: l’” E-Tutor, si occupa di fornire assistenza ai corsi di formazione erogati in e-learning ed ha le stesse funzioni di un normale Tutor didattico, semplicemente svolge le sue attività on line”.
Per entrare più nello specifico, Berge e Collins (1996) definiscono il tutor come Istruttore, Moderatore, Facilitatore, distinguendo almeno quattro aree di competenza necessarie a creare le condizioni che fanno della formazione on line una formazione di successo. Le quattro aree sono: pedagogica, sociale, organizzativa-procedurale, tecnica. Ampliando il discorso, Calvani e Rotta (1999) definiscono il tutor on line come: e-tutor istruttore, e-tutor facilitatore, e-tutor moderatore/animatore. Scrive Rotta (2000) che il primo tipo di ruolo è più orientato a un lavoro sui contenuti, il secondo alla gestione dei gruppi di lavoro e delle discussioni aperte, il terzo a varie forme di scaffolding del lavoro di gruppo previsto all’interno dell’ambiente on line.
Tipicamente, il tutor/istruttore interagisce con la comunità degli studenti attraverso la predisposizione di materiali strutturati, sotto forma di pagine Web o di altro tipo, pubblicati in rete. Gli studenti hanno accesso ai materiali, li consultano, eseguono i compiti assegnati o le verifiche stabilite in tempi predefiniti. Il ruolo del tutor/istruttore, in sostanza, non è molto diverso da quello del docente in un approccio con una forte componente “istruttivista”: il tutor/istruttore “fa lezione” a distanza sfruttando l’infrastruttura della rete come mezzo di erogazione e distribuzione di contenuti.
Il tutor/istruttore può creare attività sincrone per l’elaborazione dei materiali, attraverso le quali si rivolge alla comunità degli studenti, ad esempio utilizzando le sempre più diffuse tecniche di comunicazione audio e video in formato streaming, oppure elaborando risorse utilizzabili in modo asincrono che permettono una maggiore flessibilità di tempi di fruizione da parte degli allievi. E’ opportuno tener presente che al tutor spetta soprattutto il compito di sostenere l’autoapprendimento degli studenti. Egli dovrebbe quindi cercare di agire a livello metacognitivo, proponendo oltre ai contenuti, anche strategie di lavoro che consentano ai corsisti di rielaborare a livello personale i contenuti del corso.
Il tutor/facilitatore si caratterizza per una triplice modalità di interazione: accanto alla modalità mediata dai materiali attraverso cui il tutor, in quanto istruttore, eroga i contenuti del corso, si inseriscono altre due forme di interazione tra tutor e partecipanti. La prima è la comunicazione uno-uno tra tutor e studente, che avviene tipicamente via e-mail: il tutor che risponde in modo diretto e personalizzato alle richieste di chiarimento o di aiuto del singolo studente configura una situazione di tutorship in senso stretto, poiché l’attività dello studente risulta facilitata dal suo sostegno. La seconda prevede la possibilità di interazione in piccoli gruppi, attraverso ad esempio forme di chatting, orientata all’approfondimento dei contenuti e alla condivisione di opinioni ed esperienze tra i corsisti sulla documentazione analizzata, attività comunque finalizzata all’apprendimento individuale.
Il tutor animatore/moderatore dovrebbe essere pensato all’interno del più generale modello blended capace di sostenere la nascita e lo sviluppo di una vera e propria comunità che opera con modalità collaborative. L’interazione è tipicamente molti-molti: ne consegue che il tutor non è più necessariamente elemento centrale o punto di riferimento dell’azione formativa, ma tende a diventare uno tra i diversi attori. Il suo ruolo potrà a questo punto assumere caratteristiche diverse a seconda di come è impostata l’attività e di quanta importanza è assegnata, nella dinamica di sviluppo del corso, ai processi collaborativi e all’interazione tra gli studenti, alle riflessioni metodologico/didattiche piuttosto che ai contenuti.
Nel modello della Knowledge Building Community (KBC da qui in avanti) (Scardamalia e Bereiter, 1999; 2007) così come applicato nei corsi on line all’Università della Valle d’Aosta (Cacciamani e Luciani, 2005) il tutor riprende le competenze delineate nella precedente definizione, ma è, in più, un partecipante esperto interno al processo di costruzione di conoscenza. Egli contribuisce in modo attivo a costruire la comunità di ricerca, ma non ne è l’unico responsabile.
Nei corsi on line dell’Università della Valle d’Aosta, il tutor si caratterizza come un membro della comunità che conosce sia le caratteristiche dell’interazione on line, sia gli strumenti di comunicazione ed elaborazione dell’ambiente, sia i temi della disciplina oggetto di indagine. Egli ha competenze riguardo agli argomenti su cui ci si confronta (ad esempio può essere cultore della materia dello stesso insegnamento per il quale svolge funzioni di tutor on line), è esperto dei metodi di ricerca e conosce l’ambiente e le sue potenzialità.
Il tutor, nel presente modello di formazione on line, è dunque un ricercatore al pari degli altri membri del gruppo, più esperto degli studenti nel costruire conoscenza sui problemi di indagine; al contempo egli ha il compito di sostenere il gruppo come comunità. Utilizza quello che potremmo chiamare un “sesto senso” per individuare pratiche sociali, abitudini e teorie “ingenue” riguardanti l’apprendimento, agite dagli studenti nell’interazione on line. Tali teorie veicolano non di rado una visione trasmissiva dell’insegnamento e ricettiva dell’apprendimento, e, negando l’idea che chi apprende possa essere coinvolto in un processo di ricerca, spingono i partecipanti a relegare tale attività in una “nicchia” poco praticata. Questo approccio consegnerebbe di nuovo la comunità ad una pratica di “ascolto” formale, di lettura passiva dei testi scritti dal docente, non permettendo alcun tipo di attivazione orientata alla costruzione di conoscenza.
Il tutor in una KBC ha quindi due obiettivi di impegno professionale che per gli altri partecipanti alla comunità di ricerca possono non essere chiari:
• sostenere la motivazione dei partecipanti all’attività di indagine,
• sostenere l’interazione discorsiva orientata all’elaborazione delle idee.
• Esaminiamoli in dettaglio.
a) Sostenere la motivazione.
La motivazione ad imparare, secondo Ford (1992) e la teoria dell’autodeterminazione di Deci e Ryan (1985; Ryan e Deci, 2000), si configura come elemento di collegamento tra aspetti cognitivi e aspetti socio-affettivi dell’apprendimento e può essere individuata come chiave di lettura per capire quale atteggiamento comunicativo è utile assuma un tutor di un corso on line. Alcune domande guida rispetto alla sua azione possono essere: quale idea di motivazione ad apprendere il tutor assume e propone? Quale influenza essa ha sulla costruzione di conoscenza del gruppo?
Per Deci e Ryan (1985) l’individuo si motiva ad un compito quanto più sente di poter rispondere a bisogni di base quali il bisogno di sperimentare un certo spazio di autonomia, il bisogno di sviluppare un certo grado di competenza, il bisogno di costruire legami affettivi che “colorino” e diano significato all’evento. Ford (1992) d’altra parte afferma che un individuo si può motivare ad un compito se è in grado di conoscere e ben comprendere gli obiettivi di lavoro, provare una percezione di autoefficacia rispetto agli stessi, poter riconoscere un interesse “personale” nel compito (oppure meglio, poter riconoscere nel dominio di conoscenza esplorato parti correlate a interessi personali).
Per questo il tutor dei corsi on line si impegna a:
• far conoscere e ben comprendere agli allievi gli obiettivi di lavoro;
• sostenerli nella loro autoefficacia perché si sentano in grado di affrontare l’attività loro proposta;
• aiutarli a riconoscere un interesse “personale” nel compito al fine di favorire la motivazione all’apprendimento.
b) Sostenere la discussione
Le competenze sociali di un tutor importanti per sostenere un’interazione discorsiva finalizzata alla costruzione di conoscenza comprendono:
• lo svolgere azione di “scaffolding”, letteralmente “costruire scaffalature, impalcature”, e dunque fuor di metafora costruire strutture cognitive, che aiutino a sviluppare strategie di indagine e a collocare le nuove conoscenze in un quadro complesso ma connesso nelle sue parti.
• lo svolgere azione di “fading” (1) cioè un inserirsi nel dibattito curando il decrescere delle proprie azioni di aiuto rispetto a chi apprende, in modo da consentire a quest’ultimo di diventare autonomo nell’elaborazione della conoscenza.
Il tutor, nel corso on line, svolge quindi le proprie funzioni ai fini del raggiungimento degli obiettivi di ogni modulo e, nello stesso tempo, metacomunica un modo operativo di agire che operazionalizza, durante lo svolgimento del corso, i principi teorici del modello della Knowledge Building Community.

Note
(1) Il termine fading indica un processo di interazione sociale messo in atto rispetto ad un compito in cui un esperto riduce progressivamente il proprio aiuto nei confronti di in novizio per consentirgli di diventare progressivamente autonomo.

Riferimenti bibliografici
Collins M., Berge Z. (1996), Facilitating interaction in computer mediated ondine courses,Tallahasee FL, FSU/AECT Distance Education Conference – giugno 1996
Cacciamani, S., e Luciani, M. (2005). Comunità di ricerca on line nella formazione universitaria: l’esperienza dell’Università della Valle d’Aosta. Form@re, 39, disponibile in http://formare.erickson.it
Calvani, A., & Rotta, M., (1999). Comunicazione e apprendimento in Internet. Trento: Erickson.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum
Ford, M. (1992). Motivating Humans: Goals, Emotions, and Personal Agency Beliefs, Sage Newbury Park
Orientaonline, voce nel sito http://www.isfol.it, disponibile in: http://www.isfol.it/orientaonline/consulta/visualizzafigura.asp?
xml=C060012.xml&xsl=professioni_y.xsl&codarea=C06&denomarea=Educazione
%20e%20Formazione&profilo=y&denom=Tutor&cf=C060012&codalfa=T (settembre 2007)
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78
Rotta M., (2002) “Il tutor on line: tipologie”, Form@re, 8. Disponibile in http://www.formare.erickson.it/repository/febbraio/tipologie.html
Scardamalia M. & Bereiter C. (1999). Schools as knowledge-building organizations. In D. Keating & C. Hertzman (eds.), Today’s children, tomorrow’s society: The developmental Health and Wealth of Nations, pp. 274-289. Guilford, New York.
Scardamalia M. e Bereiter C. (2006). Knowledge Building: Theory, Pedagogy and Technology. In Sawyer K. (eds.), Cambridge handbook of the Learning Sciences, (pp. 97-115). University Press, Cambridge, Cambridge.


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