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L’École éloignée en réseau (scuole lontane in rete): sostenere lo sviluppo professionale degli insegnanti nelle pratiche di collaborazione a distanza in un contesto di scuole rurali in Québec

21 gennaio 2008 | di Stéphane Allaire, Università del Québec a Chicoutimi Thérèse Laferrière e Christine Hamel, Università Laval, Québec Alain Breuleux e Sandrine Turcotte, Università McGill, Montréal Josée Beaudoin e Paul Inchauspé, CEFRIO

Il contesto generale delle piccole scuole nelle zone rurali del Québec

Con 7 milioni e mezzo di abitanti e una superficie di 1,5 milioni di km2, la popolazione del Québec è distribuita su un territorio molto vasto. Per fare un paragone, il suo territorio è cinque volte più grande dell’Italia mentre la sua popolazione è otto volte meno numerosa. Nelle zone rurali, la densità è estremamente bassa. Di conseguenza, le scuole che vi si trovano sono molto più piccole rispetto a quelle delle zone urbane. Circa 400 fra loro accolgono meno di 100 alunni. Inoltre le regioni rurali sono attualmente interessate da movimenti demografici che causano, in certi casi, una diminuzione significativa del numero degli alunni, già scarsamente numerosi. La questione della qualità dell’ambiente di apprendimento delle piccole scuole è stata sollevata dal ministero dell’Educazione all’inizio degli anni 2000, in quanto una parte delle risorse viene assegnata secondo il numero di alunni iscritti. Limitate possibilità di interazioni sociali per gli alunni, pluriclassi, scarso accesso a risorse specializzate, lunghe distanze da percorrere per raggiungere la scuola, isolamento professionale degli insegnanti e lavoro più oneroso non sono che alcuni esempi per illustrare le sfide che le scuole rurali del Québec devono affrontare quotidianamente.

La necessità di migliorare l’ambiente di apprendimento delle scuole rurali
Il progressivo arrivo delle fibre ottiche e di internet ad alta velocità in molti piccoli paesi del Québec offre nuove potenzialità per le scuole rurali. Dal 2002, un organismo d’informatizzazione delle organizzazioni e trasferimento di conoscenze (CEFRIO (1)), tre università (2)(Università Laval di Québec, Università McGill di Montréal e Università del Québec a Chicoutimi) e un centinaio di scuole primarie e secondarie (3) provenienti da una ventina di commissions scolaires (4) hanno avviato un programma di ricerca in partenariato, l’École éloignée en réseau (ÉÉR-la scuola lontana in rete) (5). Nello specifico, l’ÉÉR studia il potenziale degli strumenti di collaborazione a distanza su internet per migliorare l’ambiente di apprendimento delle scuole rurali, la loro dinamicità ed evitare la loro chiusura all’interno della comunità locale. In questo senso, l’iniziativa ÉÉR si situa alla convergenza dei tre assi seguenti:
- il ricorso agli strumenti di collaborazione a distanza su internet per supportare le piccole scuole di paese;
- le possibilità di innovazione offerte dalle fibre ottiche;
- la sinergia scuola-comunità come catalizzatore dello sviluppo locale.

Un modello di rete di scuole centrato sulla collaborazione a distanza
Spinti dagli studi riguardanti le scienze dell’apprendimento (learning sciences) (Bransford, Brown & Cocking, 1999), la recensione delle pratiche più promettenti sull’integrazione delle tecnologie a livello internazionale (Laferrière & Breuleux, 2002) e le ricerche condotte dai centri di eccellenza in apprendimento a distanza del Canada, l’idea iniziale è stata quella di mettere le scuole in rete. Si tratta di mettere in connessione, mediante le potenzialità trasversali delle tecnologie, gli insegnanti e gli alunni delle scuole geograficamente distanti, insieme all’ambiente stesso della classe conservando, però, un forte legame locale al fine di aumentare le interazioni sociali necessarie per l’apprendimento e favorire lo sviluppo professionale dei docenti. In tale contesto, l’utilizzo degli strumenti tecnologici diventa un ponte che permette alle scuole di avere accesso a molteplici risorse e, inoltre, di consolidare e potenziare l’ambiente di apprendimento locale. In questo senso, l’approccio del progetto è mirato soprattutto al livello di interazioni fra gli individui piuttosto che al livello di interazione fra individuo e tecnologia. Anche se la base concettuale di ÉÉR sia di natura sistemica (Banathy, 1991) in quanto coinvolge l’insieme delle variabili intervenienti sul sistema educativo, questo articolo focalizza maggiormente il sistema-classe.
Due strumenti sono privilegiati per sostenere il processo della costruzione della rete. Il primo, un software di videoconferenza (iVisit), vuole consentire le interazioni verbali fra le classi. Il secondo, invece, un forum elettronico (Knowledge Forum), si concentra sulle interazioni scritte. Esso è stato concepito per l’apprendimento della lettura e della scrittura in un contesto reale. Partendo da un problema autentico, gli alunni coelaborano le conoscenze (Bereiter & Scardamalia, 1993); ciò significa che essi perfezionano le loro idee, in collaborazione, discutendo su un argomento definito. Per esempio, gli alunni possono identificare delle domande da approfondire, si documentano, condividono le interpretazioni di ciò che leggono, si scambiano le opinioni diversificate per negoziare una rappresentazione comune, modificano – se è il caso – le loro convinzioni personali, stabiliscono progressivamente dei legami significativi fra le idee per giungere a una visione comprensiva del problema. In questo senso, le tecnologie servono di supporto alla discussione e di memoria del discorso collettivo che prende forma e si elabora attraverso gli scambi comunicativi. Le idee degli alunni di una classe possono aggiungersi e completare quelle degli alunni di una classe di un altro paese, permettendo così di diversificare la natura delle interazioni, elemento importante per arricchire un ambiente di apprendimento. In questo modo, le specificità locali possono essere sfruttate, come nel caso di una ricerca sulle risorse energetiche. Una classe di una località situata nel nord del Québec può fornire spiegazioni esaurienti a proposito dell’energia idroelettrica a causa della sua vicinanza geografica con molte dighe, mentre un’altra classe, posizionata nell’est del Québec, può apportare notizie interessanti su un progetto di sviluppo per lo sfruttamento dell’energia eolica.

L’analisi riflessiva come fondamento per lo sviluppo di pratiche per la costruzione della rete
Dal punto di vista dell’insegnamento, le pratiche che sono alla base della collaborazione a distanza rappresentano delle occasioni di formazione in servizio e di sviluppo professionale per i docenti. Esse non sono esenti da sfide in quanto le routines e le azioni didattiche consuete sono chiamate a trasformarsi mediante l’utilizzo di nuove strumentazioni (Engeström, 1999). Non si deve pensare solo alla modificazioni della struttura della classe (Laferrière, Breuleux & Allaire, 2007), ma anche al lavoro degli insegnanti che devono progettare collegialmente le attività di apprendimento e pianificare nuove organizzazioni di lavoro degli alunni affinché apprendano in rete con altri alunni geograficamente distanti. Si deve tenere conto anche delle modalità di valutazione degli apprendimenti in un contesto rinnovato e alle conseguenze riguardo all’accompagnamento didattico nelle esperienze scolastiche degli alunni.
Il modello del professionista riflessivo (Schön, 1983) è stato scelto come quadro di riferimento concettuale:
- per affrontare le problematiche riguardanti le pratiche emergenti per la costruzione della rete in e fra le classi;
- per favorirne lo sviluppo sulla scia dell’esperienza;
- per cercare di comprendere appieno i tentativi e i risultati dell’agire professionale in un siffatto contesto.
La riflessione è ampiamente riconosciuta per il miglioramento dell’efficacia della pratica (Richert, 1990; Russell, 1997; Tom, 1985; Valli, 1993; Zeichner, 1983) e la sua importanza è cruciale per lo sviluppo professionale (Corcoran, 1995; Corcoran, Shields & Zucker, 1998). In un’ottica di collaborazione scuola-università, il progetto di ricerca ha privilegiato un approccio iterativo (design experiment, Brown, 1992; Collins, 1992, 1999) in modo da offrire agli insegnanti diversi mezzi che contribuiscono ad alimentare il processo di riflessione sull’azione. In questo articolo ne affrontiamo due. Il primo voleva avvicinarsi all’azione della classe in rete puntando sulla rapidità dell’intervento (Brush & Saye, 2002) mentre il secondo intendeva prenderne le distanze nel tempo per raccogliere più sistematicamente dei dati empirici in modo da fornire un quadro globale della costruzione della rete delle classi.

Riflessione sull’azione e intervento
L’équipe di ricerca era disponibile in videoconferenza per sostenere gli insegnanti nella costruzione della rete fra le classi. Il sostegno veniva fornito nei momenti in cui gli insegnanti lo richiedevano, cioè quando esso veniva manifestato. In questo modo, un appoggio virtuale era condotto da un membro dell’équipe di ricerca-intervento durante le ore di classe in modo che gli insegnanti disponessero, in ogni momento, di una persona-risorsa con la quale interagire. La dinamica degli scambi si è configurata come un “sostegno vicino” (Dede, 2004), cioè un accompagnamento costante che si adeguava al livello di sviluppo professionale del personale coinvolto. Sono stati riscontrati cinque tipologie di sostegno:
• Innanzitutto, riflessioni di ritorno sull’esperienza per procedere ad un bilancio dello svolgimento di un’attività di apprendimento.
• Scambi di natura “tecnoemozionale”, cioè analisi della dimensione affettiva che diventava preponderante e si manifestava per la trasversalità di atteggiamenti di amicizia, di ascolto attivo e di empatia.
• Il terzo tipo di appoggio ha riguardato la progettazione e la coordinazione delle attività didattiche da vivere in rete.
• Il quarto concerneva l’accompagnamento didattico vero e proprio.
• Infine, il quinto era finalizzato alla familiarizzazione e all’appropriazione tecnica con gli strumenti di collaborazione a distanza.

Riflessione sull’azione e sui dati empirici
Le valutazioni formative in itinere erano un secondo mezzo per alimentare la riflessione sull’azione. Gli insegnanti dovevano presentare periodicamente delle relazioni descrittive – in base ad una griglia costruita dall’équipe di ricerca – scaturite dalle attività condotte in rete. Le griglie si concentravano su aspetti del processo didattico quali le attività in rete e i risultati di apprendimento conseguenti. Nel corso del progetto, questi aspetti hanno occupato un posto sempre più significativo nei confronti degli aspetti organizzativi sebbene anch’essi fossero considerati. I dati venivano forniti nell’intento di disegnare un quadro dell’avanzamento della costruzione della rete al fine di accelerarne il consolidamento. La natura descrittiva delle relazioni intendeva incoraggiare sempre la discussione con gli insegnanti.

Processi di classe
Gli indicatori di base sulla partecipazione ai forum in linea (numero di interventi scritti, percentuali di lettura o di elaborazione, numero di revisioni) hanno permesso, ad esempio, in casi di bassi percentuali di lettura dei messaggi, di spostare l’attenzione su alcuni limiti dell’organizzazione didattica nei laboratori multimediali. In genere, essa presentava la tendenza a favorire una notevole concentrazione di nuovi messaggi in un breve lasso di tempo. Ciò poteva scoraggiare la lettura da parte di altre classi e, conseguentemente, generare un discorso collettivo ripetitivo. L’analisi delle tipologie di domande poste, invece, ha sottolineato l’importanza di lavorare partendo da problematiche complesse che offrono spazi di discussione in modo da legittimare la necessità di collaborare per risolvere tali problematiche e comprenderle in modo più approfondito. Sono state rilevate due tipologie principali di questioni-base: le domande che richiedevano contributi descrittivi e altre che sollecitavano delle spiegazioni. Le tipologie discorsive analizzate nel corso del lavoro che, mano a mano, si accumulava, hanno contribuito a fornire agli insegnanti dei punti di riferimento tangibili che rendevano la coelaborazione delle conoscenze maggiormente visibile e attuabile. Sono stati identificati tre tipi di tipologie discorsive (6), ispirate da quelle indicate da Mercer et Wegerif (1998):
• Accumulo.
• Risposta alla consegna.
• Coelaborazione.
Il primo si riferisce a messaggi ripetitivi mentre il secondo è caratterizzato da un deposito di informazioni con scarsa attinenza fra loro. Infine, le tipologie discorsive concernenti la coelaborazione indicavano i messaggi che contenevano idee personali, ipotesi, indicazioni argomentative su base scientifica, rilanci di discussioni, chiarificazioni e sintesi di idee precedentemente enunciate.

Risultati di apprendimento
Per favorire la riflessione sull’azione degli insegnanti nei confronti dell’apprendimento degli alunni in un contesto di lavoro in rete, è stato osservato il lessico specifico utilizzato nelle note e nei messaggi postati su Knowledge Forum, considerando che l’apprendimento del vocabolario è una delle dimensioni di sviluppo più importanti fra le competenze disciplinari (Scardamalia, Bereiter, & Lamon, 1994; Stone Wiske, Sick, & Wirsig, 2002). L’utilizzo di un linguaggio specifico contribuisce al dispiegamento, da un lato, della capacità di astrazione, fondamento per la rappresentazione delle situazioni complesse. Dall’altro lato, esso contribuisce alla crescita di un repertorio comune per discutere un dominio dato mediante terminologie confrontabili e con un’elevata univocità. Infine, la differenziazione del vocabolario utilizzato rappresenta un indicatore riferibile alla comprensione approfondita di tale dominio soprattutto quando l’utilizzo è comunque ancorato a un contesto reale di comunicazione che richiede una mobilizzazione autentica di risorse.
I contesti di scambi discorsivi in scienze e tecnologia e in scienze sociali sono stati osservati secondo una prospettiva lessicale. È stato elaborato un lessico di base di ciascuno di questi domini a partire dal “Programme de formation de l’école québécoise” e dai diversi manuali utilizzati nelle scuole. Le parole utilizzate nei messaggi del forum sono state censite, permettendo agli insegnanti di ottenere un quadro dettagliato dell’utilizzo del vocabolario per ciascun alunno.
Da queste osservazioni sono derivate delle constatazioni. Innanzitutto, se gli alunni discutono in rete su un dominio dato (scienze e tecnologia o scienze sociali), utilizzano maggiormente un vocabolario specifico riguardante quel dominio. La differenza di lessico si attesta su una somma ridotta (circa il 10 %). Mano a mano che gli alunni aumentano la loro consapevolezza sulle proprie intenzioni di scrittura, il lessico si diversifica (Allaire, 2007). Sulla base delle riflessioni emerse da queste constatazioni, sono state approntate delle piste di intervento. Ad esempio, è stata sottolineata la pertinenza di offrire agli alunni delle occasioni multiple di scrittura in contesti diversificati e non solamente autentici, per sollecitare un utilizzo variato dei lessici.

Verso un avanzamento simmetrico scuola-università
La pratica riflessiva si sviluppa a partire dai quadri di riferimento che forniscono piste sistematiche di riflessione ma anche delle “paia di occhiali” che consentono di leggere le situazioni da diverse angolature. Abbiamo presentato una modalità di orientare il processo di riflessione in collaborazione in quanto esso alimenta lo sviluppo professionale nei confronti di un’innovazione. L’università, offrendo delle risorse umane e rinviando dei dati empirici alle scuole, rende disponibile una prospettiva supplementare da considerare per dipanare le diverse idee che intervengono nei riaggiustamenti costanti che gli insegnanti apportano alla loro pratica.
La riflessione è facilitata dalla rete e dagli strumenti ad essa collegati. La percorribilità di questa prospettiva può stimolare partecipazione ed efficacia accresciute che, a loro volta, dal punto di vista della ricerca, contribuiscono a documentare la riuscita della costruzione della rete fra le classi. In questo modo, progressivamente, si verifica un avanzamento simmetrico delle conoscenze, in funzione di uno scopo comune, per la preservazione della qualità dei servizi offerti dalle piccole scuole rurali e per il successo scolastico degli alunni. Questo avanzamento si co-costruisce in itinere attraverso le interazioni che prendono forma all’incrocio fra la pratica dispiegata a scuola, la comprensione di essa che si struttura negli insegnanti, la concettualizzazione nata dalla ricerca sulla pratica e i dati che ne derivano e che servono per alimentare il dialogo riflessivo fra gli insegnanti e i ricercatori in funzione dello sviluppo dell’innovazione.

Note
(1) http://www.cefrio.qc.ca/
(2) http://www.ulaval.ca/; http://www.mcgill.ca/; http://www.uqac.ca/
(3) In Québec la scuola primaria è formata da 6 classi dai 6 agli 11 anni, mentre la secondaria consta di 5 classi dai 12 ai 17 anni.
(4) La Commission scolaire è paragonabile a una direzione scolastica regionale ma su un territorio meno vasto. Ha funzioni amministrative e pedagogiche per la presenza di consiglieri pedagogici dedicati al sostegno delle attività formative e didattiche degli insegnanti.
(5) http://www.eer.qc.ca/
(6) Le analisi effettuate hanno convinto l’équipe di ricerca a considerare tre tipologie discorsive piuttosto che le quattro inizialmente identificate nel rapporto della Fase II del progetto (Allaire, Beaudoin, Breuleux, Hamel, Inchauspé, Laferrière & Turcotte, 2006)

Bibliografia
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Allaire, S., Beaudoin, J., Breuleux, A., Hamel, C., Inchauspé, P., Laferrière, T., Turcotte, S. (2006). L’École éloignée en réseau – Rapport final (Phase II). CEFRIO et Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.
Banathy, B. (1991). Systems design of education: A journey to create the future. New Jersey: Englewood Cliffs.
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