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La Media Education a scuola, tra azione e riflessione

21 giugno 2008 | Gianna Cappello, Dipartimento di Scienze Sociali - Università degli studi di Palermo, Presidente del MED (Associazione italiana per l'educazione ai media e alla comunicazione)
1. Media education, scuola e mutamento sociale

L’affermazione dei media come ambiente di vita nel quale si strutturano le identità e le relazioni sociali di generazioni sempre più “elettroniche” ha imposto alla scuola un cambiamento di prospettiva in varie direzioni, tutte strettamente interconnesse tra loro. Innanzitutto, si è posto il problema del superamento dell’idea di una presunta supremazia del sapere alfabetico logico-razionale, un’idea basata su una vulgata piagetiana assai diffusa secondo cui lo sviluppo dei bambini procede per stadi “elevandosi” da un’intelligenza di tipo empirico-operativo a un’intelligenza di tipo analitico-astratto. Questa preferenza si è tradotta nel progressivo confinamento nei laboratori, in certe discipline, nei minuti della ricreazione, della dimensione corporeo-affettiva del conoscere la quale, fondandosi sulla sensorialità, sul gioco, sul piacere, interpella e tiene occupate zone corporee e mentali più estese rispetto alla lettura. Essendo questa la dimensione su cui i media principalmente operano, una prima sfida che essi pongono alla scuola è la necessità di un pluralismo epistemologico e metodologico grazie al quale acquisire nuove forme di mediazione culturale e di approccio al reale, nuove modalità di relazione con i soggetti, nuovi approcci didattici che non si giustappongono, né semplicemente rimpiazzano, gli approcci tradizionali, ma in un’ottica eco-sistemica li riarticolano (e ne vengono a loro volta riarticolati) da capo a piedi.
Un altro cambiamento di prospettiva proviene più direttamente dalla communication research nella quale il tradizionale approccio meccanicistico-comportamentista nello studio delle relazioni media-individuo è stato superato da approcci più multidimensionali che vedono il consumo mediale non tanto (o soltanto) come un fenomeno cognitivo originato dall’incontro mente-medium (o testo), ma anche e soprattutto come una pratica sociale in contesto che si lega all’intero complesso dei media e a particolari contesti, e che risponde a motivazioni e usi di natura sociale, emotiva, identitaria. Alla scuola spetta quindi il compito di rivedere il riduttivismo con cui spesso essa ha guardato alla complessità del rapporto media-minori, sbrigativamente liquidato in termini di alienazione, dipendenza, omologazione, eccesso, ecc.
Un altro fronte di cambiamento è dato dai radicali sviluppi tecnologici degli ultimi decenni, soprattutto rispetto a tre direzioni di marcia strettamente intrecciate tra di loro: innanzitutto, è cresciuta la disponibilità del sapere attraverso sistemi sempre più sofisticati di archiviazione (si pensi a Dvd e Cd-Rom) e circolazione dei dati (le reti); secondariamente, le tecnologie telematiche (e i mass media prima ancora) hanno permesso la ridefinizione delle barriere spazio-temporali e quindi dei ruoli e delle situazioni sociali degli individui cui vengono offerte nuove occasioni di comunicazione e tecno-socialità; tutto questo ha contribuito all’accrescimento dell’autonomia cognitivo-esperenziale degli individui e all’affrancamento da norme e valori prescritti dalla tradizione, dal ruolo, dal contesto, ecc. Tuttavia, ciascuna di queste direzioni può produrre effetti “perversi” e imprevisti [Boudon 1981]. La disponibilità del sapere può diventare overload informativo; le nuove occasioni di comunicazione e tecno-socialità possono disarticolare il rapporto vita online/vita offline in modi del tutto inediti, imprevedibili e per certi aspetti problematici; la maggiore autonomia può diventare individualismo e solipsismo, mentre l’affrancamento dai sistemi valoriali tradizionali può condurre alla perdita di un ethos comune, ovvero del valore e della norma come strumento essenziale (anche se sempre discutibile e discorsivamente definito) per la costruzione e il funzionamento della società come impresa collettiva.
Infine, un ultimo fronte di cambiamento investe la prospettiva con cui la scuola si propone di introdurre i media nelle proprie pratiche didattiche. Ciò che si richiede infatti è che essa si prepari (e sappia preparare) non soltanto a livello di abilità tecnico-alfabetiche, ma anche dal punto di vista critico-culturale-creativo affinché gli studenti possano crescere costruendosi una relazione con i media il più possibile riflessiva, consapevole delle loro potenzialità creativo-espressive e del loro possibile contributo per la crescita del confronto democratico. In altri termini, occorre che la presenza dei media a scuola non venga esclusivamente inquadrata entro una prospettiva strumentale di educazione con i media (i media come “sussidio”) funzionale all’agevolazione e al potenziamento dei processi di apprendimento/insegnamento. Nella consapevolezza che ogni medium è in realtà sia tecnologia che forma culturale [Williams 2000], alla prospettiva strumentale occorre affiancarne un’altra, secondo una logica complementare che però non fa che ridefinirle entrambe, una prospettiva critico-espressiva di educazione ai media per cui questi, divenendo oggetto di analisi critica e al tempo stesso strumento di produzione creativa e di apprendimento, contribuiscono all’accrescimento della capacità degli studenti di riflessione e rielaborazione attiva dei significati, delle loro pratiche di consumo mediale, dei loro processi cognitivi, dei loro modi di conoscere e rapportarsi con il reale, una sorta di meta-competenza, se si vuole.
Rispetto a questi cambiamenti e alle sfide poste dai media alla scuola, la Media Education (ME), integrando prospettive epistemologiche e metodologiche derivate dalle Scienze della comunicazione e dalle Scienze dell’educazione, diventa l’apparato concettuale e operativo entro il quale definire oggi l’educazione tout court, non essendovi aspetto della nostra vita che non sia mediato. In quanto tale, la ME fa proprio l’obiettivo primario dell’educazione: contribuire allo sviluppo di un soggetto in grado di realizzare pienamente la propria esistenza ed esperienza di vita all’interno della società di riferimento, contribuire cioè al processo di socializzazione dei soggetti tra di loro e con la realtà sociale in cui sono inseriti fornendo loro gli strumenti e le competenze per “addomesticare” e convivere in maniera eticamente riflessiva con il mutamento sociale contemporaneo.

2. Definire il campo: gli aspetti-chiave della media education

Le diverse ricostruzioni storiche della ME convergono nel riconoscere il passaggio negli ultimi anni da approcci educativi “protezionistici” verso approcci più “dialogici” interessati a capire (piuttosto che a condannare) i molteplici modi in cui gli studenti adottano, interpretano e usano i media intrecciandoli con le pratiche più diverse della loro vita quotidiana (1). Gli insegnanti hanno finito con il riconoscere – anche grazie a una frequentazione sempre più assidua con le più recenti acquisizioni della communication research e degli audience studies – che il protezionismo non funziona, che condannare moralisticamente i media li porta inevitabilmente ad entrare in collisione con i loro studenti. Si è in altri termini capito che la ME non può essere contrapposta alle complesse esperienze mediali degli studenti, che i media non sono necessariamente pericolosi, né che gli studenti sono vittime di consumi mediali più o meno “devianti”. Al contrario si è cercato di adottare una prospettiva che – partendo sempre dai vissuti mediali degli studenti – si propone non tanto di condurli verso pratiche alternative “migliori” quanto di «renderli capaci di prendere le proprie decisioni in modo consapevole […] pur riconoscendo anche l’importanza del piacere e del divertimento che gli studenti traggono dai media. Si propone di partire da quello che gli studenti conoscono già, e dai loro interessi e gusti nel campo dei media, anziché dare per scontato che questi siano semplicemente insignificanti o “ideologici”. Questo approccio non cerca di sostituire risposte “soggettive” con risposte “oggettive”, o di neutralizzare il piacere dei media attraverso un’analisi razionale. Al contrario ha come obiettivo lo sviluppo di uno stile di insegnamento e di apprendimento più riflessivo, nel quale gli studenti possano riflettere per conto proprio sia come “lettori” che come “scrittori” di testi mediatici, e comprendere i più ampi fattori sociali ed economici che sono in gioco» [Buckingham 2006:32].
Ovviamente questa nuova prospettiva apre altre questioni importanti sulle quali occorre concentrare la ricerca e la riflessione scientifica. Ne cito giusto qualcuna: in che modo ridefinire in chiave media educativa il curricolo scolastico? Come definire il rapporto tra ideologia e piacere, o tra analisi critica e attività pratiche? Come tradurre in prassi didattica lo studio di questo rapporto? Come identificare ciò che gli studenti conoscono già dei media e portarlo verso livelli più “elevati” e autonomi di consapevolezza critica? Come tradurre i vissuti mediali degli studenti in attività didattiche pedagogicamente significative? Come valutare i prodotti e i processi di ME? Come valutare i livelli e le modalità di apprendimento, come pure le competenze acquisite? Insomma, come essere sicuri che la ME faccia veramente la differenza?
Per definire questo rinnovato paradigma della ME sono state proposte quattro aree concettuali sui media – la produzione, il linguaggio, la rappresentazione e l’audience – per studiare le quali risulta fondamentale ricorrere all’uso concreto dei media stessi, spesso unico metodo veramente efficace per affrontare in maniera diretta, coinvolgente e challenging certi temi.

2.1. La Produzione

Nello studio delle questioni legate alla Produzione, gli studenti devono riflettere sugli aspetti economico-industriali dei media o sui ruoli professionali e le routine che presiedono alla produzione mediale. Per esempio gli studenti potrebbero identificare l’azienda/corporazione che produce il loro fumetto o programma televisivo preferito; potrebbero studiare come media diversi “targettizzano” nicchie di pubblico diverse; se e come la proprietà pubblica o privata dei media condiziona l’offerta. Infine, poiché per leggere i media occorre anche scriverli, occorre prevedere delle attività pratiche come per esempio disegnare un fumetto o girare un video così da sperimentare personalmente i metodi di lavoro, le costrizioni, le limitazioni, gli interessi e le motivazioni che condizionano la produzione mediale [cfr. Fig. 1].

Figura 1 – Domande-tipo per lo studio della Produzione

• Tecnologie: quali tecnologie vengono usate per produrre e distribuire i prodotti mediali? Quali differenze comporta l’uso di una tecnologia piuttosto che un’altra?
• Le professionalità coinvolte: chi fa cosa? Come le diverse professionalità lavorano insieme?
• L’industria: chi possiede i media? In che modo i media producono profitto? Qual è la differenza tra media pubblici e media privati? Che cos’è la concentrazione verticale e orizzontale dei media? E quali effetti produce?
• Circolazione e distribuzione: in che modo l’industria dei media raggiunge il suo pubblico? Che possibilità di controllo e scelta ha il pubblico sui propri consumi mediali?

2.2. Il Linguaggio

In quest’area gli studenti devono identificare i codici e le convenzioni dei linguaggi mediali (la loro “grammatica e sintassi”) e riflettere sui modi diversi e specifici in cui i media creano il significato. Studiare il linguaggio dei media significa adottare una posizione analitica tale per cui il “familiare diventa strano”, i testi mediali vengono cioè minuziosamente decostruiti così da capire i complessi processi e meccanismi che stanno dietro a ciò che passa per inosservato e che perciò viene dato per scontato. Per esempio, gli studenti potrebbero imparare a fare un’analisi testuale di un poster o di uno spot pubblicitario così da capire come un certo uso del colore, del suono, degli effetti speciali, del montaggio, ecc. contribuisce a creare una certa brand image, atmosfera, o stereotipo. Anche in questo caso le produzioni degli studenti sono molto importanti affinché possano imparare ad essere più riflessivi circa le loro pratiche di uso dei media e i modi in cui queste producono significato [Cfr. Fig.2].

Figura 2 – Domande-tipo per lo studio del Linguaggio

• Significati: in che modo diversi media usano diverse forme di linguaggio per codificare il significato?
• Convenzioni: in che modo questo diverso uso dei linguaggi diventa “familiare”?
• Codici: quali sono le regole grammaticali e sintattiche dei diversi linguaggi mediali? Cosa succede quando vengono infrante (volontariamente o meno)?
• Generi: come codici e convenzioni operano in diversi tipi di testi mediali (per es. i telegiornali, la pubblicità o i film dell’orrore)?
• Scelte: quali sono gli effetti di certe scelte linguistiche, come per esempio l’uso di una particolare inquadratura?
• Combinazioni: in che modo il significato viene creato attraverso mix diversi di immagini, suoni o parole?
• Tecnologie/audience: in che modo le tecnologie o il pubblico target condizionano la produzione del significato?

2.3. La Rappresentazione

La nozione di Rappresentazione è da sempre stata uno dei principi fondanti della ME. Si riferisce al fatto che i media non riflettono la realtà ma piuttosto la riproducono secondo una propria “logica” e secondo particolari idee e visioni del mondo. Gli studenti potrebbero per esempio cercare di individuare la linea politica di un giornale o evidenziare gli stereotipi di una fiction. Ancora una volta le produzioni degli studenti risultano molto utili per investigare questioni ideologiche che per natura sono particolarmente astratte e difficili da trattare in classe. Potrebbero per esempio produrre rappresentazioni alternative di un personaggio femminile, di un luogo, di una situazione di vita quotidiana, seguendo motivazioni e interessi ideologici diversi e targettizzando pubblici diversi [cfr. Fig.3].

Figura 3 – Domande-tipo per lo studio della Rappresentazione

• Realismo: questo testo intende essere realistico? Come e perché alcuni testi sembrano più realistici di altri?
• Presenza e assenza: che cosa viene rappresentato e come, e che cosa invece viene escluso dalla rappresentazione? Chi parla e chi invece tace o “viene parlato”?
• Pregiudizi e obiettività: quali particolari visioni del mondo vengono rappresentate? Quali valori vengono proposti e in che modo?
• Stereotipi: in che modo vengono rappresentati certi gruppi sociali? Quanto sono accurate queste rappresentazioni?
• Condizionamenti: in che modo le rappresentazioni dei media condizionano la visione che abbiamo di certi gruppi o questioni sociali?

2.4. Le Audiences

La recente ricerca degli audience studies ha ampiamente messo in discussione gli assunti tradizionali sul pubblico dimostrando che gli usi e le interpretazioni dei media sono in realtà molto più sofisticati e diversificati di quanto a lungo non si sia pensato. Data questa complessità, l’industria dei media ha affinato la sua capacità di individuare e targettizzare porzioni di pubblico specifiche. Studiare come ciò avviene è uno degli obbiettivi di base di questa area-chiave della ME. Gli studenti potrebbero cominciare analizzando, per esempio, in che modo diverse nicchie di pubblico (loro stessi!) sono interpellate da diversi tipi di testi. Come per le altre aree, anche questo obiettivo sarà più efficacemente raggiunto se agli studenti viene data la possibilità di realizzare produzioni mediali proprie attraverso le quali poter esplorare concretamente come, per esempio, l’industria dei media coltiva le loro pratiche di fan di un programma tv, di una pop band, di un fumetto, ecc. [cfr. Fig. 4]

Figura 4 – Domande-tipo per lo studio delle Audiences

• Target: in che modo certi testi si rivolgono a un certo pubblico? Quali leve toccano? Quali assunti vengono fatti circa le caratteristiche di questo pubblico?
• Circolazione: in che modo certi testi raggiungono il loro pubblico-target? In che questo pubblico viene a conoscere di questi testi?
• Usi e piaceri: in che modo i pubblici “usano” i media nella propria vita quotidiana? Quali routine e relazioni quotidiane condizionano il consumo dei media (e ne sono a loro volta condizionate? Quali piaceri vengono gratificati dal consumo dei media?
• Interpretazioni: in che modo le diverse audiences interpretano i media? Quali significati traggono?
• Differenze sociali: qual è il ruolo del genere, della classe sociale, dell’età, del background etnico, ecc. nei comportamenti di consumo delle audiences?

3. Il metodo della ME. Il connubio necessario tra analisi critica e attività pratiche.

Nel corso degli anni i media educators hanno adottato tutta una gamma di strategie didattiche mutuandole da altri campi disciplinari (analisi testuale e contestuale, case studies, simulazioni e role-playing, trasposizioni, produzioni, ecc.). L’impiego di queste strategie oggi si nutre della consapevolezza di una doppia necessità: da un lato quella di mantenere un equilibrio tra attività di analisi critica e attività pratiche, e dall’altro quella di lavorare partendo sempre dalle conoscenze e dalle competenze sui media che gli studenti hanno già e da lì aiutarli a raggiungere conoscenze e competenze che non hanno ancora.
Rifarsi al pensiero di Lev Vygotskij e alla sua distinzione tra concetti “spontanei” e concetti “scientifici” [1990] potrebbe a questo punto essere utile sia per sottolineare la base sociale della conoscenza, dell’apprendimento e della coscienza, sia per cominciare ad affrontare questa doppia necessità. Secondo lo psicologo sovietico i concetti spontanei, originati e costantemente vivificati dall’azione e dall’esperienza vissuta, sono sempre situati, concreti, congiunturali, mentre i concetti scientifici, raggiunti attraverso processi di apprendimento formale, tendono ad essere più astratti e generalizzati, e tuttavia è tramite questi che si sviluppa l’auto-riflessione ovvero la capacità di riflettere non solo sull’oggetto di studio ma anche sul processo di riflessione stesso (una sorta di meta-cognizione o meta-competenza). Partendo dalle conoscenze e competenze “spontanee” degli studenti, lo scopo della ME è quindi non soltanto quello di insegnare agli studenti a leggere e scrivere i media (una forma di alfabetizzazione che spesso gli studenti hanno già) ma anche quello di meta-riflettere ovvero «riflettere sistematicamente sui processi del leggere e dello scrivere, [per] capire e analizzare la propria esperienza di “lettori” e “scrittori”. […] La riflessione e l’autovalutazione sono cruciali in questo senso. È attraverso la riflessione che i ragazzi impareranno a rendere esplicita la conoscenza “spontanea” implicita che hanno dei media, nonché, con l’aiuto dell’insegnante e dei compagni, a riformularla in termini di concetti “scientifici” più ampi» [Buckingham, 2006:155-156]. In altri termini, attraverso la ME gli studenti acquisiscono un meta-linguaggio “scientifico” e gli insegnanti, dal canto loro, si confrontano con la comprensione “spontanea” implicita degli studenti.
Il pur utile ricorso a Vygotsky non deve però portare la ME (come spesso è avvenuto) a riproporre la dicotomia (tipica della psicologia cognitiva) tra i processi cognitivi attivati dall’analisi critica e i processi affettivi legati alle attività pratiche, con una netta supremazia dei primi sui secondi. In effetti le attività pratiche sono state a lungo viste più in funzione dell’analisi e della comprensione critica che come forma in sé valida di (auto)espressione e creatività e di riflessione critica. Parafrasando Roger quanto Silverstone sostiene a proposito del gioco, le attività pratiche possono rappresentare un vero e proprio «simulatore di volo per il quotidiano» [2002:110]. Come con i giochi, attraverso le attività pratiche – inquadrate in un’ottica di ME – gli studenti lavorano in gruppo, condividono scelte e soluzioni, si divertono a immaginare allestimenti, situazioni, personaggi, dialoghi attivando una riflessione pratica (una pratica riflessiva) di grande valore educativo. Il modello pedagogico cui aspira la ME è dunque quello in cui azione e riflessione (e tutto quello che entrambe si portano dietro) si alimentano reciprocamente e ciclicamente.
Indubbiamente i recenti sviluppi tecnologici hanno facilitato questa rivalutazione della presenza e del ruolo delle attività pratiche nei contesti media educativi, smontando i tradizionali confini tra teoria e pratica, tra analisi critica e produzione creativa. Grazie a ciò si è venuta a creare l’opportunità (tutt’altro che scontata, però) di istituire modelli pedagogici e percorsi didattici innovativi e più “giocosi” miranti a instaurare un confronto più diretto e profondo (anche se non necessariamente più autentico) con le soggettività degli studenti. Tutto questo, naturalmente, in potenza. Rimane sempre il rischio che le tecnologie digitali alimentino uno sperimentalismo puramente fine a se stesso. Per esempio, la possibilità di produrre video digitali di musica pop di alta qualità è certamente molto motivante per gli studenti, tuttavia questo non rende necessariamente il lavoro più coerente o efficace in termini di comunicazione o riflessione critica. La rincorsa agli “effetti speciali” può mascherare contenuti poveri e un orizzonte pedagogico carente e superficiale. Alla fine è sempre e comunque una questione di pedagogia e non di tecnologia!
Il ritrovato equilibrio tra analisi critica e attività pratiche all’interno degli apparati concettuali e metodologici della ME riconfigura il rapporto tra processo e prodotto: il secondo non è semplicemente la fine o il coronamento del primo, un suo riassunto o la dimostrazione di quanto si è appreso. Esso è piuttosto una fase, o meglio un punto di partenza che, ciclicamente, avvia la riflessione e ne è da questa a sua volta avviato. Riflessione e azione, insomma, si alimentano reciprocamente in un rapporto dialettico che procede in circolo piuttosto che secondo una linea. Grazie anche a tecnologie mediali sempre versatili e friendly, analisi critica e attività pratiche non sono più contrapposte, ma sullo stesso piano e in quanto tali contribuiscono a fare in modo che gli studenti possano avere una consapevolezza più ampia e profonda del modo in cui i media operano sia a livello macro come istituzione sociale e come sistema economico-industriale integrato, sia a livello micro come ambiente di vita nel quale si definiscono le loro soggettività e si costruiscono i loro vissuti quotidiani. Insieme e finalmente sullo stesso piano, analisi critica e attività pratiche contribuiscono a costruire coscientemente uno spazio di gioco e sperimentazione in cui nessuno ambisce a dare o cercare le “risposte giuste o autentiche”. Prese da sole, analisi critica e attività pratiche sono destinate al fallimento risultando la prima nient’altro che astratta retorica accademica lontana dai vissuti degli studenti e la seconda un mero gioco soggettivo e auto-celebrativo, rimosso dallo studio dei più ampi fattori sociali, economici e culturali che sono in ballo. Pertanto uno dei compiti che attende la ME nel futuro è quello di produrre un metodo pedagogico circolare (azione-riflessione-azione) in cui gli studenti costruiscono le loro conoscenze e competenze attraverso un processo auto-diretto di costruzione/decostruzione della realtà e dei saperi disponibili, costantemente negoziando itinerari e contesti con l’altra “autorità” presente in classe, gli insegnanti.

Note

(1) Alcune di queste ricostruzioni si trovano in Buckingham [2006], Rivoltella [2001], Masterman [1997].

Bibliografia

Buckingham D. (2006), Media Education. Alfabetizzazione, apprendimento e cultura contemporanea, Erickson, Trento
Boudon R. (1981), Effetti “perversi” dell’azione sociale, Feltrinelli Milano
Masterman L. (1997), A scuola di media. Educazione, media e democrazia nell’Europa degli anni ’90, La Scuola, Brescia
Rivoltella P.C. (2001), Media education. Modelli, esperienze, profilo disciplinare, Carocci, Roma
Silverstone R. (2002), Perché studiare i media?, il Mulino, Bologna.
Vygotskij L. (1990), Pensiero e linguaggio. Ricerche psicologiche, Laterza, Roma-Bari
Williams R. (2000), Televisione, tecnologia e forma culturale. E altri scritti sulla tv, Editori Riuniti, Roma .


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