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La riuscita del progetto PROTIC Insegnare e apprendere: più di 10 anni di innovazione collettiva

21 gennaio 2008 | di Louise Ménard, Insegnante della scuola secondaria les Compagnons-de-Cartier, Québec, Canada

1. PROTIC, le tecnologie integrate nella didattica in una scuola secondaria del Québec

La PROTIC è nato in una scuola secondaria in contemporanea all’ingresso massivo delle tecnologie nel mondo del lavoro. Il Programma di Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione, da cui il nome ufficiale PROTIC, ha inizialmente accolto 64 alunni della prima classe della scuola secondaria (studenti di 12-13 anni) nell’anno della sua apparizione nel 1995. Esso coinvolge attualmente più di 400 alunni suddivisi sui 5 livelli della secondaria e in 13 ambienti differenti che offrono accesso alla rete senza fili.
Noi insegnanti, col personale e la direzione della scuola, gli alunni e i genitori, abbiamo imparato ad affrontare le sfide che impone un ambiente di apprendimento integrato con le TIC. Abbiamo altresì imparato ad analizzare le pratiche, a condividere il quotidiano, a rimettere in discussione le nostre abitudini di utilizzo delle tecnologie fino a trasformare i nostri stessi modi di insegnare e apprendere con tali supporti. Abbiamo anche posto le tecnologie nel cuore stesso della didattica ispirata dalle prospettive sulla cognizione per tessere dei legami di coerenza fra i differenti livelli della scuola secondaria (1). La messa in opera di nuove pratiche di insegnamento-apprendimento supportate dalle tecnologie ha progressivamente contribuito a definire il PROTIC così com’è attualmente.
Nel raccontare la nostra esperienza, inizieremo dal PROTIC per passare agli alunni, agli insegnanti e, infine, al nuovo ruolo dei genitori in una comunità che si evolve. In seguito, analizzeremo i dispositivi di comunicazione didattica, indicheremo le sfide che ci pongono e cercheremo di sottolineare le modalità interattive all’interno della comunità. Termineremo, poi, indicando gli ideali del PROTIC.

2. PROTIC, un approccio innovativo in educazione nel Québec

PROTIC è un programma che si inserisce all’interno di un programma tradizionale nella scuola secondaria “Les Compagnons-de-Cartier”, nella città di Québec, capitale del Québec in Canada. PROTIC coinvolge circa 350 alunni in una scuola di quasi 1200 studenti.
Più di 10 anni fa, nel 1995, PROTIC è nato sulla scia dei principi della psicologia cognitiva, delle ricerche sulle interazioni sociali, degli Stati Generali sull’educazione, delle proposte della Conference Board del Canada che constatavano il massiccio ingresso delle tecnologie nel mondo del lavoro. Tutti sottolineavano l’importanza di assicurare:
- L’acquisizione dei saperi essenziali per tutti;
- La costruzione di competenze che esige il nuovo mercato del lavoro;
- L’elaborazione di un pensiero critico; - Il lavoro con le tecnologie;
- La ricchezza delle interazioni con gli altri;
- La progressiva autonomia dell’alunno.

2.1 Gli orientamenti di PROTIC

Sulla base di tali assunti, PROTIC si è dato degli orientamenti che gli conferiscono la sua specificità educativa:
- Rimodellare l’organizzazione dei tempi e degli spazi nello svolgimento delle azioni di insegnamento e di apprendimento.
- Prevedere un utilizzo quotidiano delle TIC negli apprendimenti con un computer portatile per ciascun alunno e gli accessi alla rete.
- Integrare l’interdisciplinarietà nella didattica.Ciò significa che un gruppo di studenti è seguito da 3 insegnanti principali.
- Sviluppare e promuovere i valori del gruppo e della differenza facendo riferimento:

o Per il primo ci riferiamo ai principi della comunità di apprendimento e della co-costruzione delle conoscenze (Brown, Lafferière, Scardamalia, Bereiter)
http://www.tact.fse.ulaval.ca/ang/html/cp/objectifs.htm)
o Per la seconda ci riferiamo alla teoria delle intelligenze multiple (Gardner) e alla teoria delle scelte (Glasser) http://wglasser.officewebsiteonline.com/index.php?option=com_content&task =view&id=12&Itemid=27,alla teoria della differenziazione pedagogica (Jacqueline Caron sul sito del Récit http://www.recitadaptscol.qc.ca/spip.php?article20 ) e alla differenziazione degli apprendimenti e della valutazione (documenti del ministero dell’educazione del Québec
http://www.mels.gouv.qc.ca/DGFJ/comitepea.htm).
- Incoraggiare la progressione del sapere basato sui principi della costruzione delle conoscenze implicanti le dimensioni umane e tecnico/tecnologiche (TACT
http://www.tact.fse.ulaval.ca/ang/html/cp/construction.html).
- Far affrontare agli alunni delle sfide sociali, storiche, concettuali e tecniche; abituarli a rimettere in discussione le loro conoscenze; allenarli alla ricerca.
- Insegnare le strategie cognitive e metacognitive con il supporto delle TIC (un approccio fondato sul rispetto dell’alunno nella sua globalità, seguendo le sue caratteristiche e i suoi stili cognitivi; un approccio che integra diverse strategie di insegnamento che possono assicurare che la formazione risponda ai bisogni dei membri della collettività, tenendo sempre ben presente la loro individualità).
- Evitare di paragonare i risultati scolastici di un alunno rispetto ad un altro ed evitare di valutare basandosi solo sui voti e sulle schede di valutazione.
- Tenere i collegamenti con le famiglie attraverso la posta elettronica, i blog degli alunni e degli insegnanti, il sito del progetto (http://www.protic.net).
- Creare degli strumenti tecnologici per raccogliere, organizzare e diffondere i lavori degli studenti per facilitare la prosecuzione degli studi. Per esempio il WebFolio dello studente (http://www.protic.net/profs/menardl/0-2007-08/PLANIF/
webfolio/contenu-webfolio.html
)

2.2 Gli alunni

PROTIC coinvolge alunni delle cinque classi della secondaria, cioè ragazzi dai 12 ai 17 anni. Il programma viene indirizzato prioritariamente agli alunni della commission scolaire des Découvreurs (2), alla quale appartiene la scuola “Les Compagnons-de-Cartier”. Gli alunni provenienti da altre commissioni scolari possono essere anch’essi ammessi al programma.
La struttura di PROTIC, supportata da una rete ad alta velocità senza fili, porta l’alunno a lavorare quotidianamente con le TIC. Al PROTIC l’80% dei gruppi sono composti da maschi; tale percentuale riflette la percentuale di iscrizione al programma.
Il PROTIC coinvolge 13 gruppi di studenti suddivisi nella seguente ripartizione: – 3 gruppi in prima secondaria (alunni di 12-13 anni);
- 3 gruppi in seconda secondaria (alunni di 1-14 anni);
- 3 gruppi in terza secondaria (alunni di 14-15 anni);
- 2 gruppi in quarta secondaria (alunni di 15-16 anni);
- 2 gruppi in quinta secondaria (alunni di 16-17 anni).

2.3 Il personale docente di PROTIC

Per la realizzazione di questo nuovo programma, sono necessarie particolari azioni di formazione per gli insegnanti coinvolti. Tali esigenze sono definite dalla commission scolaire in riferimento agli obiettivi generali di PROTIC e all’approccio pedagogico-didattico scelto, tenendo conto dei programmi di formazione ufficiali del Québec.
In questo quadro:
- ciascun insegnante principale accompagna due gruppi di alunni nel corso di 24 unità di 70 minuti ogni ciclo di 9 giorni. Ciò equivale a 12 unità/ciclo per gruppo;
- due insegnanti presentano i contenuti di due discipline scolastiche:
> insegnante 1: francese e scienze sociali
> insegnante 2: matematica e scienze
> un terzo docente si unisce ai primi due; si occupa di insegnare le discipline precedenti in inglese per 6 unità/ciclo per gruppo. Questo insegnante accompagna quattro gruppi di alunni;
- il programma fornisce gratuitamente un computer portatile a ciascun docente;
- la collaborazione guida le scelte metodologiche e gli strumenti di lavoro degli insegnanti;
- ogni insegnante crea e carica sul proprio sito le sue progettazioni in modo da renderle accessibili agli alunni e ai loro genitori;
- agli insegnanti dello stesso livello, la scuola mette a disposizione uno spazio dove possono lavorare e scambiare opinioni; è previsto anche uno spazio per fare incontrare gli insegnanti della prima e della seconda classe e un altro per la terza, quarta e quinta;
- gli insegnanti dello stesso livello si incontrano regolarmente un periodo (cioè 70 minuti) ogni ciclo (cioè ogni 9 giorni); un membro della direzione della scuola partecipa a questo incontro; gli insegnanti preparano l’ordine del giorno.

2.4 Le famiglie

Il PROTIC non dimentica i genitori. Li aiuta a costruire dei riferimenti su ciò che il loro figlio apprende a scuola e sulle attività didattiche messe in atto.

Alcuni esempi

Ogni insegnante di PROTIC carica sul proprio sito le informazioni sulle discipline affrontate in modo che, ogni anno, le indicazioni e gli strumenti utilizzati possano migliorare.
Quest’anno l’équipe di insegnanti di prima e seconda classe utilizza un portale sul quale vengono riportati i risultati scolastici e le informazioni riguardanti le competenze raggiunte dall’alunno. Il genitore può consultarli accedendo ad un settore privato del sito tramite password. In terza, quarta e quinta classe, gli insegnanti utilizzano i blog. Ogni alunno e ogni insegnante elabora il proprio blog. Un portale per ciascuna delle classi (3a, 4a e 5a) permette di raggruppare le informazioni comuni (come l’orario) e quelle specifiche per ciascuna disciplina.
Il portale spedisce automaticamente ai genitori le modifiche apportate dagli insegnanti alle progettazioni. I blog degli alunni, invece, sono soprattutto utilizzati in modo che gli insegnanti possano controllare i lavori degli alunni e indicarne gli sviluppi.
I genitori sono invitati ad un incontro per la metà di settembre. In questa occasione, l’équipe di livello presenta le discipline, le attività, gli strumenti e gli obiettivi di apprendimento. I genitori PROTIC si sentono coinvolti. Infatti, si è potuto constatare che più del 90% dei genitori partecipa regolarmente agli incontri.
I genitori partecipano ad un ulteriore incontro a novembre per la consegna delle schede di valutazione. In questa sede, gli incontri sono differenziati per ciascun livello e si svolgono nel corso di una journée pédagogique (3) e di una serata dalle 19 alle 22.
- In prima e seconda classe, i genitori sono ricevuti su appuntamento (per 60 alunni servono circa 10 ore);
- In terza gli insegnanti ricevono i genitori in piccoli gruppi di un’ora e mezza ciascuno. Sono gli alunni che presentano le motivazioni dei loro risultati. All’inizio dell’incontro, gli insegnanti dedicano una ventina di minuti per comunicare a tutto il gruppo di genitori, mentre i ragazzi aspettano in un altro locale. In seguito, un alunno seduto ad una tavola con i suoi genitori, mostra loro il proprio percorso di apprendimento e i metodi che ha utilizzato per affrontare le situazioni problematiche. Gli insegnanti sono presenti, girano fra i vari tavoli e forniscono informazioni supplementari. I genitori, ovviamente, possono chiedere di parlare agli insegnanti in privato.
- In quarta e in quinta, i genitori possono presentarsi liberamente nel corso della giornata pedagogica o della serata senza appuntamento.
In itinere, le comunicazioni con i genitori sono regolari attraverso il blog, la posta elettronica o il telefono.

2.5 Sostegno scientifico al PROTIC

All’inizio dell’elaborazione del PROTIC, il personale della direzione ei docenti hanno ricevuto il sostegno di:
- Il personale dei servizi educativi della Commission scolaire des Découvreurs;
- Il ministero dell’educazione;
- Il sindacato degli insegnanti;
- La facoltà di Scienze dell’educazione dell’Università Laval (4) di Québec e in particolare della prof.ssa Thérèse Laferrière (5) .

2.6 Strumenti dell’alunno e dell’insegnante

L’alunno deve procurarsi un portatile che risponda alle esigenze di PROTIC. Il costo equivale a circa 1500 dollari canadesi (6) . L’investimento, però, dura per tutti i 5 anni di scuola secondaria.
Con il suo portatile, l’alunno può massimizzarne l’utilizzo nel corso del suo processo di apprendimento sia a scuola che a casa. Infatti il portatile gli permette di proseguire a casa il lavoro cominciato a scuola, ha un accesso a internet e intranet della scuola e può vedere le comunicazioni e i lavori degli altri alunni del suo gruppo, di un altro gruppo o altri gruppi sparsi nel mondo.
La scuola non può sovvenzionare l’acquisto dei computer per i ragazzi ma essa è riuscita a stabilire delle modalità facilitate di finanziamento prevedendo anche i costi della garanzia e delle eventuali riparazioni.
Il programma riesce, invece, a fornire gratuitamente il portatile a ciascun docente. Il cambio del portatile avviene circa ogni 4 anni.

Le licenze per i software
Nel corso degli anni, PROTIC è riuscito a costituire una banca di licenze per i software ritenuti indispensabili per il lavoro
- Inspiration: un software organizzatore di idee;
- Cabri: un software di matematica;
- Knowledge Forum: un forum di co-costruzione delle conoscenze, il server del quale si torva all’Università Laval. Esso è stato elaborato congiuntamente con l’OISE (7) dell’Università di Toronto, facoltà di ricerca in educazione;
- Dreamweaver: un software per creare siti web
- Altri.

2.7 Gli spazi di lavoro per i gruppi

I gruppi di alunni lavorano sempre nelle classi salvo per l’insegnamento delle specialità (educazione fisica e arte).
Ogni ambiente di insegnamento-apprendimento è organizzato in modo da permettere accesso alle biblioteche virtuali (banche di dati su CD-ROM o Internet) e ad altri strumenti tecnologici come la rete intranet, software, stampanti, scanner, videoproiettori ed altro. La disposizione dei tavoli di lavoro degli alunni incoraggia sempre e costantemente la collaborazione.
Gli alunni sono seduti intorno a grandi tavoli in gruppi di quattro. Ogni tavolo possiede prese elettriche dove si possono allacciare i portatili. Il PROTIC permette l’accesso wi-fi in tutte le classi. L’insegnante sceglie uno dei tavoli di lavoro e, di conseguenza, gli alunni prendono il loro posto secondo le direttive dell’insegnante. Nella maggior parte delle classi PROTIC si potranno trovare due porte. Una è l’uscita verso il corridoio mentre la seconda porta ad un’altra classe per favorire lo scambio degli alunni e degli insegnanti di due gruppi-classe differenti. Ci sono anche scaffali, raccoglitori, libri per ogni alunno e una stampante in rete.

Un esempio di una classe di PROTIC
Le foto indicano gli alunni, i segni grafici accanto a loro permettono di rilevare difficoltà oppure indicano gli alunni più autonomi, i leader, gli esperti in tecnologie, coloro che consegnano sempre in ritardo i lavori, ecc. I colori indicano i compiti diversificati.

2.8 Le discipline

PROTIC non offre dei corsi di informatica. L’apprendimento della tecnologia si attua attraverso le esigenze trasversali di apprendimento. I contenuti rispondono ai programmi del Québec ma sono anche differenziati sia per gli alunni in difficoltà sia per coloro che intendono approfondire argomenti ulteriori.

Le discipline insegnate
- Francese
- Matematica
- Inglese
- Etica e cultura religiosa
- Scienze sociali
- Fisica e chimica
- Biologia
- Educazione fisica e sport
- Discipline opzionali: arti plastiche, teatro, sport, ecc.

La valutazione
All’inizio del programma, PROTIC ha lavorato in collaborazione con la commission scolaire per sviluppare degli strumenti valutativi coerenti con il suo approccio pedagogico-didattico. Gli insegnanti hanno elaborato i seguenti strumenti suddivisi per livello:
- In prima: il portfolio
- In seconda: il dossier di apprendimento
- In terza: il sito trasformato in blog
- In quarta e quinta: le griglie di valutazione

Il quadro orario di una giornata-tipo
Ecco un esempio di orario per una giornata di un ciclo di 9 giorni. Trenta minuti di studio si aggiungono alla fine della giornata.

9h10 10h20 10h20 10h30 10h30
11h40
11h40 13h00 13h00 14h10 14h10-14h20 14h20- 15h30 15h30 15h40 15h40 16h10
Jeudi
jour 1
Français- histoire PAUSE Mathé-
matique
DINER (12h15
12h45)
Anglais ELA PAUSE SPORT UNIQUE
->
-> <->
Vendredi jour 2 Mathé-
matique
PAUSE Scien-ces DÎNER Français- histoire PAUSE Français-histoire PAUSE Période d’études
2.9 Valutazioni esterne sul PROTIC

L’OCDE
Nel 2003, L’OCDE (8) ha scelto il Protic per fare uno studio sulla valutazione formativa a livello internazione. Le pubblicazioni sono disponibili on line dal gennaio 2004. un estratto dei documenti sono visibili in www.cmec.ca/international/oecd/OECD_Formative.fr.pdf
Conclusioni dello studio
L’insegnamento all’interno di PROTIC si articola sistematicamente intorno a progetti interdisciplinari. Uno dei metodi utilizzati è l’esplorazione in gruppo di tipo collaborativo.

Le classi PROTIC utilizzano le TIC in maniera diversificata. L’ambiente della classe ricorda maggiormente una sala di redazione. Si parla molto ma in modo molto indirizzato e disciplinato. L’insegnante si muove nella classe, partecipa alle attività individuali e di gruppo, verifica il lavoro, chiede chiarimenti e commenta la qualità degli elaborati. La quantità di istruzioni dirette è molto ridotto nel corso delle lezioni. Un quarto d’ora prima del termine del periodo di 75 minuti, gli alunni dei gruppi si scambiano le conoscenze acquisite ed elaborate, affrontano le questioni rimaste in sospeso e progettano una procedura per continuare il lavoro.

La comunicazione continua dopo la classe. Gli alunni portano il loro potatile a casa loro da dove hanno accesso a una piattaforma comune su internet. La comunicazione elettronica costringe gli alunni a scrivere informazioni precise finalizzate ad un lavoro condiviso.

Forte autonomia degli alunni
All’inizio di ogni progetto, gli alunni identificano i loro obiettivi personali. Ogni nove giorni viene chiesta una riflessione individuale scritta sull’evoluzione del proprio apprendimento e di quello del gruppo in base agli obiettivi raggiunti. Si tratta dell’elemento centrale della valutazione del PROTIC: il rapporto scritto permette di conservare una traccia che può essere utilizzata in seguito per operare delle scelte, considerare o analizzare altre possibilità. Gli alunni gestiscono gran parte del loro processo di apprendimento. All’inizio, molti alunni non possiedono l’autonomia sufficiente ma in seguito riescono a pianificare efficacemente il loro apprendimento.

Una lingua comune per l’insegnamento e l’apprendimento.
Le interviste realizzate separatamente con gli alunni e gli insegnanti presentano un linguaggio condiviso riguardante l’insegnamento e l’apprendimento. Anche i più giovani utilizzano consapevolmente termini come metacognizione, autovalutazione, autoregolazione e valutazione fra pari per descrivere l’apprendimento. Gli alunni sembrano conoscere bene il loro stile cognitivo e il loro modo di apprendere.

Ruolo degli insegnanti
La maggior parte degli insegnanti che hanno chiesto di insegnare al PROTIC considerano che il sistema scolastico tradizionale non offre sufficienti occasioni per sperimentare e per crescere professionalmente. Essi condividono uffici situati fra due classi, possono lavorare insieme molte volte al giorno anche in maniera informale.

Un’estensione del PROTIC al CEGEP (9)
Sono state avviate collaborazioni con i CEGEP per assicurare una continuità nella formazione. In particolare, nel settembre 2002, il Cegep de Sainte-Foy (vicino alla città di Québec) ha avviato il Programma Pascal ispirato al PROTIC. Un rapporto sulla riuscita al Cégep de Sainte-Foy dei diplomati al programma PROTIC della scuola les Compagnons-de-Cartier de la commission scolaire Des Découvreurs è stato scritto da Thérèse Laferrière, Michelle Deschênes e Julia Gaudreault-Perron (10).

Uno studio dell’università Laval sull’evoluzione delle capacità linguistiche in ambienti tecnologici
Dal 1997 al 2002 un gruppo di alunni è stato seguito e osservato da alcuni ricercatori dell’università Laval. La questione centrale è la seguente: gli alunni che utilizzano frequentemente le TIC sviluppano abilità linguistiche similari a quelli degli alunni inseriti in classi tradizionali? (Ricerca condotta da Diane Huot e Susan Parks) (11)

2.10 I compiti degli insegnanti PROTIC

- Partecipazione a tavole di concertazione per la scrittura di alcuni capitoli riguardanti il nuovo programma di formazione della scuola del Quebec
- Partecipazione a tavole di riflessione condotte dai responsabili della rivista educativa Vie pédagogique http://www.viepedagogique.gouv.qc.ca/
- Partecipazione alla scrittura di articoli per la rivista pubblicata dal ministero dell’educazione del Québec «Virage» http://www.mels.gouv.qc.ca/renouveau/index.asp?page=virage
- Preparazione di laboratori di formazione nei convegni organizzati da associazioni scolastiche, educative e culturali
- Rivestire ruoli di gestione in associazioni scolastiche, educative e culturali
- Partecipazione a progetti di ricerca in partenariato con la facoltà di scienze dell’educazione dell’università Laval
- Partenariato con insegnanti dei CEGEP della regione (alunni di 17-19 anni) per assicurare la continuità del progetto ai livelli superiori
- Contribuire a ricerche su «les écoles éloignées en réseau» dirette da Thérèse Laferrière

2.11 Partner del progetto

- La Commission scolaire
- COMPAQ e PROCONTACT
- La facoltà di Scienze dell’educazione dell’Università Laval

Gli insegnanti in formazione e il tirocinio
Gli insegnanti di PROTIC invitano gli studenti universitari che stanno formandosi per diventare insegnanti a svolgere tirocinio presso le loro classi. Le domande e le discussioni permettono ad entrambi di porre in risalto i principi razionali che li guidano nell’azione didattica. Insieme cercano di comprendere le intenzioni didattiche dell’altro.

2.12 La pedagogia del PROTIC

La pedagogia del PROTIC si riflette innanzitutto nelle scelte degli alunni che si iscrivono al programma. Il test d’ammissione si basa sull’interesse dell’allievo ad utilizzare un portatile e a lavorare in équipe. L’intenzione è selezionare in base agli interessi e alle specificità del programma piuttosto che sui risultati scolastici precedenti.
La pedagogia del PROTIC richiama un’organizzazione e gestione dell’attività della classe che lascia molto spazio agli alunni (12). Per perseguire al meglio gli obiettivi di apprendimento prefissati, la situazione di apprendimento è continuamente negoziata, osservata, adattata e ricostruita nel corso della sua realizzazione per

2.13 Organizzazione e gestione della classe in rete

Nel PROTIC tre insegnanti lavorano congiuntamente su un gruppo di allievi. Questa prospettiva è fondata sulla vicinanza, la familiarità, la cooperazione, la comunicazione, lo sviluppo di strategie riflessive operanti in uno spazio.

La gestione di una classe evoluta
L’insegnante gestisce una classe favorendo il dibattito, accettando la divergenza e la differenza. La gestione della classe presenta le caratteristiche seguenti:
- Un tutor nominato in settembre per ciascun gruppo.
- Un approccio democratico che include una negoziazione fra l’insegnante e l’allievo e fra gli allievi stessi.
- Un utilizzo quotidiano dei computer portatili nelle situazioni di apprendimento progettate dagli insegnanti e negoziate con gli alunni.
- Un’analisi riflessiva volta al miglioramento delle pratiche nell’utilizzo delle tecnologie per gli apprendimenti disciplinari.
- Una presenza di studenti tirocinanti.

2.14 PROTIC, le sfide di coerenza fra i 5 livelli di scuola secondaria: un questionario condiviso

Il PROTIC costruisce e ricostruisce le sue strutture didattiche e sociali tenendo conto del programma di formazione della scuola québécoise e l’integrazione delle tecnologie che servono per supportare, osservare e analizzare gli apprendimenti.

- Les technologies de l’information et de la communication sont utilisées comme un outil pour apprendre. Mais que fait effectivement l’élève avec tant de ressources ?
- Lit-il davantage ? Quelles sont les stratégies de lecture utilisées ? Que lit-il ? Quelle longueur ? Combien de lignes ou de pages lit-il sur Internet ?
- Tire-t-il un parti de l’information abondante ?
- Sait-il choisir des sources valides ?
- Sait-il sélectionner l’information pertinente ?
- Distingue-t-il ce qui est pertinent et ce qui est important à ses yeux ?
- Sait-il rassembler, organiser l’information recueillie ?
- Quelle est sa conception du « droit d’auteur » ?
- De quelle manière gère-t-il son temps entre loisirs et travail scolaire, ordinateur clavardage ou jeux ? – Comment l’élève utilisera-t-il son blogue ? Comment l’amener à départager la zone privée de la zone publique ? En quoi le blogue peut-il améliorer ses habiletés d’écriture et par le fait même de communication ? Les stratégies de lecture seront-elles touchées, de quelle manière ?
- Comment accompagner sa démarche de recherche sur le Web ? Lui fournit-on les sites à visiter ? Les documents à lire ?
- Que signifie faire des choix pertinents de ressources dans un tel environnement ?
- Quelles stratégies cognitives enseignées ?
- Comment les technologies peuvent-elles servir l’enseignement des stratégies métacognitives ?
- Quelles sont les décisions qui relèvent de l’enseignant et celles qui peuvent être négociées ?
- Comment les technologies peuvent-elles retracer la démarche de l’élève ? Quels outils utiliser ?
- Comment aider l’élève à gérer son espace temps avec son ordinateur portable ?
- Quels sont les meilleurs logiciels permettant de retracer la pensée de l’élève ?
- Quelles sont les avancées en psychologie cognitive et en neurosciences qui nous permettent de mieux cerner et accompagner le processus d’apprentissage ?
- Quand nous réunirons-nous pour partager nos découvertes ?

2.15 Le scelte pedagogiche del PROTIC

In riferimento ai modelli della psicologia cognitiva, l’insegnante del PROTIC deve differenziare, nel percorso di sviluppo dell’allievo, i pensieri riferibili alle conoscenze dichiarative, il sapere cosa e quelli concernenti le conoscenze procedurali, il sapere come. Le conoscenze condizionali costituiscono il tempo dell’attività in cui l’alunno trasforma i suoi saperi partendo dall’osservazione e dalla riorganizzazione delle conoscenze che sono state costruite.
Al PROTIC, è importante che l’alunno possa esplorare e scoprire i suoi valori, la sua concezione del mondo e i suoi bisogni. Una conoscenza più approfondita di sé, gli permette di fare delle scelte e di prendere decisioni che lo avvicina sempre di più al successo scolastico. L’intervento dell’insegnante del PROTIC è mirato all’avvicinamento dei punti di vista, a raggruppare le informazioni e a creare i punti di ancoraggio necessari per cammini orientati verso azioni di responsabilità condivise per gli apprendimenti e lo sviluppo.
In questo quadro metacognitivo della conoscenza, l’alunno riesce a rappresentarsi i processi attraverso i quali apprende. È incoraggiato ad analizzare in modo critico la qualità dei suoi risultati in funzione dei piani di azione successivi. È, di conseguenza, portato ad adattare le strategie di apprendimento ai nuovi contesti di riflessione. La spinta a un piano metacognitivo consiste nel raccogliere i suoi prodotti (in un portfolio, un dossier o un blog) partendo da quelli sui quali potrà effettuare un bilancio del proprio apprendimento per comunicarlo: determinare i fini, i cambiamenti operati, le soluzioni trovate ai problemi incontrati, i bisogni futuri.
Gli alunni, mediante interventi collettivi e individuali dell’insegnante:
• Partecipano all’elaborazione delle procedure;
• Sottolineano i cambiamenti da apportare;
• Osservano gli sviluppi;
• Analizzano i modi per mezzo dei quali i problemi sono stati affrontati e risolti;
• Riorganizzano le informazioni comuni;
• Comunicano le interpretazioni dei cambiamenti che sono stati effettuati.

2.16 Le strutture di auto-aiuto

Al PROTIC, gli studenti comprendono che non apprendono da soli. Anche se il PROTIC sottolinea l’importanza dell’autonomia, si considera come un segnale importante il fatto che l’alunno cerchi di scoprire i suoi bisogni, farli conoscere agli altri e a definire in quale maniera i compagni possono aiutarlo.
Ecco qualche modalità.
- Il lavoro di gruppo e le diverse forme di collaborazione;
- La configurazione stessa dei tavoli di lavoro;
- Il tutoraggio fra gli alunni;
- Le modalità di sostegno per la costruzione dei blog;
- Gli interventi sui blog (da parte dei genitori o di persone esterne).
In questo modo, l’alunno sviluppa autostima per
- Scegliere un percorso differente da quello previsto;
- Cogliere differenti occasioni di apprendimento;

- Comunicare con persone che possono aiutarlo.

2.17 Le tecnologie del PROTIC

Al PROTIC, le tecnologie offrono supporti che permettono di strutturare le discussioni e la cooperazione. Esse offrono, inoltre, un potenziale di osservazione delle interazioni che ciascuno intrattiene con il suo gruppo di lavoro.
Ecco le nostre scelte didattiche in rapporto con le tecnologie:
- Le forme di collaborazione fanno da guida alle scelte metodologiche e agli strumenti di lavoro.
- La gestione è orientata verso degli apprendimenti interattivi sostenuti dalle tecnologie.
- Le situazioni di apprendimento e di valutazione specificano i ruoli delle tecnologie in ogni attività.
- La valutazione comporta anche una progressione nell’uso delle tecnologie in altri contesti.

3. Un approccio centrato sugli alunni

3.1 La progettazione

Da quali elementi è formato un programma di apprendimento di qualità supportato dalle tecnologie? Esso è costituito da una conoscenza in termini di contenuti, dalla progressione degli apprendimenti e dalle strategie cognitive e metacognitive che permettono di interpretare la pertinenza degli apprendimenti stessi previsti dalle Situazioni di Apprendimento e di Valutazione (SAÉ) tipiche del PROTIC.
La progettazione consiste nell’ «analisi dell’oggetto di apprendimento e del processo mediante il quale il sapere si costruisce e del complesso di attività che si devono attuare». (Picard e Ouellet, 1996) (13).
L’insegnante prepara un piano dettagliato delle situazioni di apprendimento.
- Per visionare un esempio di progettazione generale:
http://www.protic.net/profs/menardl/0-2007-08/PLANIF/debut-annee/planhec-07-08.htm
- Per visionare un esempio di progettazione dettagliata e di valutazione: http://www.protic.net/profs/menardl/0-2007-08/PLANIF/debut-annee/planification-hec.html

3.2 L’intenzione pedagogica

L’intenzione pedagogica informa il progetto di apprendimento che l’insegnante si propone di far vivere ai suoi alunni. Essa cerca di tradurre i contenuti in azioni osservabili anche dagli alunni per favorire la dimostrazione delle loro competenze. Gli elementi della competenza da scegliere sono quelli per:
- Favorire l’evoluzione della competenza stessa.
- Favorire la comprensione di tale progressione da parte dell’alunno.

L’oggetto di apprendimento
L’insegnante sceglie un’attività domandandosi se tale attività comporta un oggetto di apprendimento e una sfida ragionevole per gli alunni.
Cosa deve avvicinare l’alunno?
- Un concetto, un processo, una strategia, una tecnica?
Quali tipi di conoscenze deve appropriarsi?
- Sono conoscenze dichiarative, procedurali o condizionali?
Quali conoscenze preliminari deve attivare? In che maniera?

3.3 Analisi della situazione problematica

È necessario prevedere delle misure di sostegno per aiutare gli alunni per far fronte alla situazione-problema.
- Cosa sanno gli alunni a proposito dell’oggetto di apprendimento?
- Dove si trovano in rapporto a tale apprendimento?
- Quali sono le loro idee preconcette?
- È necessaria una valutazione diagnostica?
Qual è il cammino da percorrere con gli alunni?
- Qual è il punto di partenza e dove li voglio portare?
- Qual è l’evoluzione prevista?
- Quali sono i bisogni in rapporto alla conoscenza da apprendere?
Si tratta di determinare gli elementi della competenza che saranno affrontati con gli alunni e che permetteranno loro di osservare i propri progressi.

3.4 Cocostruzione delle conoscenze

Questo processo comprende l’interazione fra gli alunni e gli insegnanti attraverso la formulazione di dati nuovi o già esistenti e una riorganizzazione personale di questi dati collettivamente condivisi. Quando gli alunni e gli insegnanti co-costruiscono le conoscenze, si osservano più facilmente le intelligenze multiple della classe. Le interazioni consentono di raggruppare gli alunni e di facilitare le relazioni fra di loro. Ne risulta una maggiore comprensione del lavoro altrui, una ricerca di nuovi partner e un utilizzo delle informazioni che permettono all’alunno di controllare la progressione della sua competenza e di prendere ulteriori decisioni sul proprio cammino di apprendimento. Se l’interazione e la collaborazione si protrae nel medio-lungo periodo, gli alunni tendono a responsabilizzarsi sui propri apprendimenti.

Tappe del processo di co-costruzione delle conoscenze
- Si determinano le problematiche prioritarie discutendo con gli alunni.
- Si determinano gli argomenti più significativi per gli alunni.
- Si formano dei gruppi di lavoro in base agli argomenti scelti.
- Si determinano criteri semplificati per osservare la competenza.

- Si fissa la soglia minima per determinare un lavoro di qualità.
- Le attività sono volte a far progredire la competenza e a elevare i saperi al livello di significazioni condivise.
- Le attività sono volte a educare gli alunni ad utilizzare al meglio gli strumenti tecnologici e a favorire l’interazione, la collaborazione e la condivisione di idee.
- Attraverso i suoi comportamenti l’alunno valuta lo stato della sua competenza in itinere.
- L’alunno produce periodicamente delle sintesi di dati. Esse sono utili per ripercorre il processo di apprendimento.

3.5 Strategie cognitive e metacognitive

Al PROTIC, l’alunno è incoraggiato ad avvicinare le conoscenze in un gioco di interazioni. L’alunno riorganizza le conoscenze messe in comune e trasforma progressivamente il proprio sapere in funzione del progetto di apprendimento. La componente consapevole e volontaria di questo processo si chiama metacognizione.
Essa si traduce in prevedere come condurre gli alunni a prendere coscienza di ciò che apprendono, come lo apprendono, come lo adeguano ai loro bisogni e come elaborano il loro pensiero nel corso del cammino di apprendimento.
Queste dinamiche si traducono in attività relativamente brevi oppure protrarsi a medio-lungo termine.
Le questioni fondamentali sulle quali lavoriamo al PROTIC sono le seguenti.
- Quali sono le strategie relative allo sviluppo dei saperi enunciate nei programmi e sostenute dalle possibilità comunicative delle tecnologie?
- Quali sono le strategie necessarie affinché l’alunno possa affrontare i suoi compiti con le TIC e elaborare e trasformare le conoscenze condivise?
La disamina collettiva del cammino percorso è l’occasione di un ritorno riflessivo a carattere metacognitivo. Esso aiuta gli alunni a consapevolizzare le strategie messe in atto per rimetterle in gioco in ulteriori contesti e situazioni di apprendimento.

3.6 L’animazione dei tre momenti per lo sviluppo dell’insegnamento-apprendimento

Prima fase: la preparazione
La preparazione dell’ambiente di apprendimento può considerare sia competenze disciplinai e/o trasversali. È il momento in cui si privilegia l’interesse e la motivazione dell’alunno. Egli viene in contatto con l’oggetto di apprendimento e si rende conto se possiede le conoscenze minime per affrontarlo.
Si presentano anche gli obiettivi, lo sviluppo delle attività e le procedure di sostegno. Si propongono situazioni che favoriscano la discussione e spingano gli alunni a coinvolgere loro stessi nello scopo da raggiungere, le sfide da affrontare, i compiti da compiere. Si tratta di motivare l’allievo a visualizzare la situazione nel suo insieme per sviluppare i metodi di lavoro efficaci per affrontare tale situazione.

Seconda fase: la realizzazione
È il momento in cui l’alunno esplora, organizza e struttura la sua competenza attraverso compiti dove le interazioni permettono di pianificare, monitorare e modificare il percorso. I punti qualificanti di questa fase sono:
• Il compito deve essere significativo, completo, complesso e concreto.
• Deve verificarsi un’animazione, orientamento e sostegno del percorso di apprendimento
• Anticipare le reazioni degli alunni
• Elaborare strategie di insegnamento
• Domandarsi quali strategie devono mettere in atto gli alunni
• Sollecitare la metacognizione

Terza fase: l’integrazione
È la fase finale del percorso di apprendimento dove si osserva lo stato della competenza esaminando le conoscenze acquisite, le strategie cognitive e metacognitive utilizzate e il loro potenziale utilizzo in altri contesti.
I punti qualificanti di questa fase sono:
- Esplicitare le idee e il pensiero dell’alunno attraverso diverse modalità
- Sottolineare le conoscenze non pertinenti

La valutazione degli apprendimenti
La valutazione non presenta solo un aspetto formale e sommativo. Al PROTIC essa procede in itinere in maniera formale e informale. Diamo particolare importanza a:
- La valutazione fra pari
- L’autovalutazione (con feed-back dell’insegnante)
- La co-valutazione - La valutazione da parte dell’insegnante
- La valutazione della qualità nell’utilizzo di uno strumento

Criteri di valutazione
Al PROTIC, vengono stabiliti dei criteri espliciti e specifici. Si formulano degli enunciati osservabili e misurabili che hanno uno stretto legame con le attività e le intenzioni pedagogiche. Il documento del ministero dell’educazione del Québec «La différenciation en évaluation» fa riferimento a strumenti di valutazione differenziati per gli alunni con difficoltà di apprendimento.

Strumenti utilizzati nel processo di valutazione
L’alunno è coinvolto nella valutazione attraverso il portfolio o il dossier d’apprentissage et d’évaluation (DAÉ) supportato dal blog per fornirgli diversi mezzi affinché esso possa ritrovare le tracce del proprio apprendimento.

3.7 Il modello ideale del PROTIC

Una comunità di apprendimento
Il modello ideale del PROTIC tende ad una comunità di apprendimento aperta ad obiettivi multipli. La comunità di apprendimento del PROTIC non vuole essere un nuovo metodo o una nuova tecnica, essa corrisponde piuttosto a una tappa di sviluppo per il gruppo di insegnanti, di alunni e persino dei genitori. Il PROTIC si autodefinisce come un progetto in costruzione che coinvolge tutti gli attori implicati e riorganizza progressivamente le sue attività.

Uno spazio pubblico
Il PROTIC si fonda sulla nozione di spazio pubblico di Habermas, caratterizzandosi per la pluralità di idee e di interessi condivisi. Il lavoro cooperativo, il progetto e le tecnologie integrate agli apprendimenti, la centratura sui bisogni di formazione sono identificati come le dimensioni cruciali per assicurare il successo scolastico.

Gli apprendimenti in rete
La politica di integrazione delle TIC per gli apprendimenti supera i limiti territoriali e costituisce una rete sociale di scambi e interazioni per i suoi membri. Il PROTIC include una pluralità di attori: i genitori, gli altri alunni, gli alunni di altre classi o scuole, esperti.

Un centro di apprendimento
Il PROTIC mira ad un’organizzazione definibile come un centro di apprendimento. La finalità del centro è quella di sviluppare nell’alunno la motivazione ad apprendere attraverso la manipolazione, l’esplorazione e la scoperta offrendogli la possibilità di scegliere fra una pluralità di opportunità sostenute dalle tecnologie.esse consentono all’alunno di lavorare in modo autonomo e in relazione con gli altri.

Una comunità di co-costruzione delle conoscenze
PROTIC offre un insieme di media per l’apprendimento: il web, la posta elettronica, la condivisione di documenti, i wiki, i forum di discussione o di costruzione delle conoscenze, i blog, ecc. queste opportunità incoraggiano la formazione di reti comunicative costitutive per la comunità di apprendimento. In questo senso il PROTIC ha recentemente costituito dei blog per gli insegnanti per consentire loro di condividere le riflessioni e di costruire una “pratIca PROTIC” che sarà accessibile al pubblico in rete (14) .

Note
(1) In Québec la scuola primaria è formata da 6 classi dai 6 agli 11 anni, mentre la secondaria consta di 5 classi dai 12 ai 17 anni.
(2) La commission scolaire des Découvreurs copre buona parte del città di Québec. http://www.csdecou.qc.ca/fr/
(3)Le journées pedagogiques sono giornate dedicate alla formazione e agli incontri fra insegnanti. Ne sono previste 20 nel corso dell’anno e possono prevedere incontri fra più scuole.
(4) http://www.ulaval.ca/
(5) http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/tlaf.html
(6) Attualmente circa 1100 euro.
(7) Ontario Institute for Studies in Education dell’Università di Toronto http://www.oise.utoronto.ca/oise/
(8) Organisation for Economic Co-operation and Development http://www.oecd.org/
(9) Il CEGEP è un ordine di scuola a cavallo fra la secondaria e l’università. Può presentare programmi di avvio agli studi universitari, programmi tecnici per l’avvio professionale o anche programmi di formazione continua.
(10) http://www.tact.fse.ulaval.ca/papers/SuiviProtic_Pascal.pdf
(11) Hamers, J. Huot, J., Lemonnier, F.H., Parks, S. (2001). L’utilisation des TIC influence-t-elle la motivation et les attitudes langagières chez des élèves du secondaire? In F. H.-Lemonnier et L. Duquette (Éds.) Impact de l’utilisation de l’ordinateur et des nouvelles technologies dans l’apprentissage des langues (pp. 87-106). Montréal, Qc: Les Cahiers scientifiques de l’ACFAS; 97.
(12) Ménard, L., & Laferrière, T. (2006). La communication pédagogique dans une communauté d’apprenants en réseau : Récit de pratique. L’éducation en débats : analyse comparée, 4, 47-62.; Hamers, J. Huot, J., Lemonnier, F.H., Parks, S. (2001) ; Parks, S., Huot, D., Hamers, J., & Lemonnier, F. H. (2003). Crossing Boundaries: Multimedia Technology and Pedagogical Innovation in a Hight School Class. Language Learning & Technology, 7(1).
(13) Picard J., Ouellet Y, Stratégies d’apprentissage et méthodes et techniques de travail au primaire, éditions de l’Ardoise, 1996.
(14) Ad esempio, il portale del PROTIC3 http://www.protic3.net/

2.8 Le discipline

PROTIC non offre dei corsi di informatica. L’apprendimento della tecnologia si attua attraverso le esigenze trasversali di apprendimento. I contenuti rispondono ai programmi del Québec ma sono anche differenziati sia per gli alunni in difficoltà sia per coloro che intendono approfondire argomenti ulteriori.

Le discipline insegnate

- Francese
- Matematica
- Inglese
- Etica e cultura religiosa
- Scienze sociali
- Fisica e chimica
- Biologia
- Educazione fisica e sport
- Discipline opzionali: arti plastiche, teatro, sport, ecc.

La valutazione
All’inizio del programma, PROTIC ha lavorato in collaborazione con la commission scolaire per sviluppare degli strumenti valutativi coerenti con il suo approccio pedagogico-didattico. Gli insegnanti hanno elaborato i seguenti strumenti suddivisi per livello:
- In prima: il portfolio
- In seconda: il dossier di apprendimento
- In terza: il sito trasformato in blog
- In quarta e quinta: le griglie di valutazione

Il quadro orario di una giornata-tipo
Ecco un esempio di orario per una giornata di un ciclo di 9 giorni. Trenta minuti di studio si aggiungono alla fine della giornata.

9h10 10h20 10h20 10h30 10h30
11h40
11h40 13h00 13h00 14h10 14h10-14h20 14h20- 15h30 15h30 15h40 15h40 16h10
Jeudi
jour 1
Français- histoire PAUSE Mathé-
matique
DINER (12h15
12h45)
Anglais ELA PAUSE SPORT UNIQUE
->
-> <->
Vendredi jour 2 Mathé-
matique
PAUSE Scien-ces DÎNER Français- histoire PAUSE Français-histoire PAUSE Période d’études

2.9 Valutazioni esterne sul PROTIC

L’OCDE
Nel 2003, L’OCDE (8) ha scelto il Protic per fare uno studio sulla valutazione formativa a livello internazione. Le pubblicazioni sono disponibili on line dal gennaio 2004. un estratto dei documenti sono visibili in www.cmec.ca/international/oecd/OECD_Formative.fr.pdf


Conclusioni dello studio

L’insegnamento all’interno di PROTIC si articola sistematicamente intorno a progetti interdisciplinari. Uno dei metodi utilizzati è l’esplorazione in gruppo di tipo collaborativo.

Le classi PROTIC utilizzano le TIC in maniera diversificata. L’ambiente della classe ricorda maggiormente una sala di redazione. Si parla molto ma in modo molto indirizzato e disciplinato. L’insegnante si muove nella classe, partecipa alle attività individuali e di gruppo, verifica il lavoro, chiede chiarimenti e commenta la qualità degli elaborati. La quantità di istruzioni dirette è molto ridotto nel corso delle lezioni. Un quarto d’ora prima del termine del periodo di 75 minuti, gli alunni dei gruppi si scambiano le conoscenze acquisite ed elaborate, affrontano le questioni rimaste in sospeso e progettano una procedura per continuare il lavoro.

La comunicazione continua dopo la classe. Gli alunni portano il loro potatile a casa loro da dove hanno accesso a una piattaforma comune su internet. La comunicazione elettronica costringe gli alunni a scrivere informazioni precise finalizzate ad un lavoro condiviso.

Forte autonomia degli alunni
All’inizio di ogni progetto, gli alunni identificano i loro obiettivi personali. Ogni nove giorni viene chiesta una riflessione individuale scritta sull’evoluzione del proprio apprendimento e di quello del gruppo in base agli obiettivi raggiunti. Si tratta dell’elemento centrale della valutazione del PROTIC: il rapporto scritto permette di conservare una traccia che può essere utilizzata in seguito per operare delle scelte, considerare o analizzare altre possibilità. Gli alunni gestiscono gran parte del loro processo di apprendimento. All’inizio, molti alunni non possiedono l’autonomia sufficiente ma in seguito riescono a pianificare efficacemente il loro apprendimento.

Una lingua comune per l’insegnamento e l’apprendimento.
Le interviste realizzate separatamente con gli alunni e gli insegnanti presentano un linguaggio condiviso riguardante l’insegnamento e l’apprendimento. Anche i più giovani utilizzano consapevolmente termini come metacognizione, autovalutazione, autoregolazione e valutazione fra pari per descrivere l’apprendimento. Gli alunni sembrano conoscere bene il loro stile cognitivo e il loro modo di apprendere.

Ruolo degli insegnanti
La maggior parte degli insegnanti che hanno chiesto di insegnare al PROTIC considerano che il sistema scolastico tradizionale non offre sufficienti occasioni per sperimentare e per crescere professionalmente. Essi condividono uffici situati fra due classi, possono lavorare insieme molte volte al giorno anche in maniera informale.

Un’estensione del PROTIC al CEGEP (9)
Sono state avviate collaborazioni con i CEGEP per assicurare una continuità nella formazione. In particolare, nel settembre 2002, il Cegep de Sainte-Foy (vicino alla città di Québec) ha avviato il Programma Pascal ispirato al PROTIC. Un rapporto sulla riuscita al Cégep de Sainte-Foy dei diplomati al programma PROTIC della scuola les Compagnons-de-Cartier de la commission scolaire Des Découvreurs è stato scritto da Thérèse Laferrière, Michelle Deschênes e Julia Gaudreault-Perron (10).

Uno studio dell’università Laval sull’evoluzione delle capacità linguistiche in ambienti tecnologici
Dal 1997 al 2002 un gruppo di alunni è stato seguito e osservato da alcuni ricercatori dell’università Laval. La questione centrale è la seguente: gli alunni che utilizzano frequentemente le TIC sviluppano abilità linguistiche similari a quelli degli alunni inseriti in classi tradizionali? (Ricerca condotta da Diane Huot e Susan Parks) (11)

2.10 I compiti degli insegnanti PROTIC

- Partecipazione a tavole di concertazione per la scrittura di alcuni capitoli riguardanti il nuovo programma di formazione della scuola del Quebec
- Partecipazione a tavole di riflessione condotte dai responsabili della rivista educativa Vie pédagogique http://www.viepedagogique.gouv.qc.ca/
- Partecipazione alla scrittura di articoli per la rivista pubblicata dal ministero dell’educazione del Québec «Virage» http://www.mels.gouv.qc.ca/renouveau/index.asp?page=virage
- Preparazione di laboratori di formazione nei convegni organizzati da associazioni scolastiche, educative e culturali
- Rivestire ruoli di gestione in associazioni scolastiche, educative e culturali
- Partecipazione a progetti di ricerca in partenariato con la facoltà di scienze dell’educazione dell’università Laval
- Partenariato con insegnanti dei CEGEP della regione (alunni di 17-19 anni) per assicurare la continuità del progetto ai livelli superiori
- Contribuire a ricerche su «les écoles éloignées en réseau» dirette da Thérèse Laferrière

2.11 Partner del progetto

- La Commission scolaire
- COMPAQ e PROCONTACT
- La facoltà di Scienze dell’educazione dell’Università Laval

Gli insegnanti in formazione e il tirocinio
Gli insegnanti di PROTIC invitano gli studenti universitari che stanno formandosi per diventare insegnanti a svolgere tirocinio presso le loro classi. Le domande e le discussioni permettono ad entrambi di porre in risalto i principi razionali che li guidano nell’azione didattica. Insieme cercano di comprendere le intenzioni didattiche dell’altro.

2.12 La pedagogia del PROTIC

La pedagogia del PROTIC si riflette innanzitutto nelle scelte degli alunni che si iscrivono al programma. Il test d’ammissione si basa sull’interesse dell’allievo ad utilizzare un portatile e a lavorare in équipe. L’intenzione è selezionare in base agli interessi e alle specificità del programma piuttosto che sui risultati scolastici precedenti.
La pedagogia del PROTIC richiama un’organizzazione e gestione dell’attività della classe che lascia molto spazio agli alunni (12). Per perseguire al meglio gli obiettivi di apprendimento prefissati, la situazione di apprendimento è continuamente negoziata, osservata, adattata e ricostruita nel corso della sua realizzazione per

2.13 Organizzazione e gestione della classe in rete

Nel PROTIC tre insegnanti lavorano congiuntamente su un gruppo di allievi. Questa prospettiva è fondata sulla vicinanza, la familiarità, la cooperazione, la comunicazione, lo sviluppo di strategie riflessive operanti in uno spazio.

La gestione di una classe evoluta
L’insegnante gestisce una classe favorendo il dibattito, accettando la divergenza e la differenza. La gestione della classe presenta le caratteristiche seguenti:
- Un tutor nominato in settembre per ciascun gruppo.
- Un approccio democratico che include una negoziazione fra l’insegnante e l’allievo e fra gli allievi stessi.
- Un utilizzo quotidiano dei computer portatili nelle situazioni di apprendimento progettate dagli insegnanti e negoziate con gli alunni.
- Un’analisi riflessiva volta al miglioramento delle pratiche nell’utilizzo delle tecnologie per gli apprendimenti disciplinari.
- Una presenza di studenti tirocinanti.

2.14 PROTIC, le sfide di coerenza fra i 5 livelli di scuola secondaria: un questionario condiviso

Il PROTIC costruisce e ricostruisce le sue strutture didattiche e sociali tenendo conto del programma di formazione della scuola québécoise e l’integrazione delle tecnologie che servono per supportare, osservare e analizzare gli apprendimenti.

- Les technologies de l’information et de la communication sont utilisées comme un outil pour apprendre. Mais que fait effectivement l’élève avec tant de ressources ?
- Lit-il davantage ? Quelles sont les stratégies de lecture utilisées ? Que lit-il ? Quelle longueur ? Combien de lignes ou de pages lit-il sur Internet ?
- Tire-t-il un parti de l’information abondante ?
- Sait-il choisir des sources valides ?
- Sait-il sélectionner l’information pertinente ?
- Distingue-t-il ce qui est pertinent et ce qui est important à ses yeux ?
- Sait-il rassembler, organiser l’information recueillie ?
- Quelle est sa conception du « droit d’auteur » ?
- De quelle manière gère-t-il son temps entre loisirs et travail scolaire, ordinateur clavardage ou jeux ? – Comment l’élève utilisera-t-il son blogue ? Comment l’amener à départager la zone privée de la zone publique ? En quoi le blogue peut-il améliorer ses habiletés d’écriture et par le fait même de communication ? Les stratégies de lecture seront-elles touchées, de quelle manière ?
- Comment accompagner sa démarche de recherche sur le Web ? Lui fournit-on les sites à visiter ? Les documents à lire ?
- Que signifie faire des choix pertinents de ressources dans un tel environnement ?
- Quelles stratégies cognitives enseignées ?
- Comment les technologies peuvent-elles servir l’enseignement des stratégies métacognitives ?
- Quelles sont les décisions qui relèvent de l’enseignant et celles qui peuvent être négociées ?
- Comment les technologies peuvent-elles retracer la démarche de l’élève ? Quels outils utiliser ?
- Comment aider l’élève à gérer son espace temps avec son ordinateur portable ?
- Quels sont les meilleurs logiciels permettant de retracer la pensée de l’élève ?
- Quelles sont les avancées en psychologie cognitive et en neurosciences qui nous permettent de mieux cerner et accompagner le processus d’apprentissage ?
- Quand nous réunirons-nous pour partager nos découvertes ?

2.15 Le scelte pedagogiche del PROTIC

In riferimento ai modelli della psicologia cognitiva, l’insegnante del PROTIC deve differenziare, nel percorso di sviluppo dell’allievo, i pensieri riferibili alle conoscenze dichiarative, il sapere cosa e quelli concernenti le conoscenze procedurali, il sapere come. Le conoscenze condizionali costituiscono il tempo dell’attività in cui l’alunno trasforma i suoi saperi partendo dall’osservazione e dalla riorganizzazione delle conoscenze che sono state costruite.
Al PROTIC, è importante che l’alunno possa esplorare e scoprire i suoi valori, la sua concezione del mondo e i suoi bisogni. Una conoscenza più approfondita di sé, gli permette di fare delle scelte e di prendere decisioni che lo avvicina sempre di più al successo scolastico. L’intervento dell’insegnante del PROTIC è mirato all’avvicinamento dei punti di vista, a raggruppare le informazioni e a creare i punti di ancoraggio necessari per cammini orientati verso azioni di responsabilità condivise per gli apprendimenti e lo sviluppo.
In questo quadro metacognitivo della conoscenza, l’alunno riesce a rappresentarsi i processi attraverso i quali apprende. È incoraggiato ad analizzare in modo critico la qualità dei suoi risultati in funzione dei piani di azione successivi. È, di conseguenza, portato ad adattare le strategie di apprendimento ai nuovi contesti di riflessione. La spinta a un piano metacognitivo consiste nel raccogliere i suoi prodotti (in un portfolio, un dossier o un blog) partendo da quelli sui quali potrà effettuare un bilancio del proprio apprendimento per comunicarlo: determinare i fini, i cambiamenti operati, le soluzioni trovate ai problemi incontrati, i bisogni futuri.
Gli alunni, mediante interventi collettivi e individuali dell’insegnante:
• Partecipano all’elaborazione delle procedure;
• Sottolineano i cambiamenti da apportare;
• Osservano gli sviluppi;
• Analizzano i modi per mezzo dei quali i problemi sono stati affrontati e risolti;
• Riorganizzano le informazioni comuni;
• Comunicano le interpretazioni dei cambiamenti che sono stati effettuati.

2.16 Le strutture di auto-aiuto

Al PROTIC, gli studenti comprendono che non apprendono da soli. Anche se il PROTIC sottolinea l’importanza dell’autonomia, si considera come un segnale importante il fatto che l’alunno cerchi di scoprire i suoi bisogni, farli conoscere agli altri e a definire in quale maniera i compagni possono aiutarlo.
Ecco qualche modalità.
- Il lavoro di gruppo e le diverse forme di collaborazione;
- La configurazione stessa dei tavoli di lavoro;
- Il tutoraggio fra gli alunni;
- Le modalità di sostegno per la costruzione dei blog;
- Gli interventi sui blog (da parte dei genitori o di persone esterne).
In questo modo, l’alunno sviluppa autostima per
- Scegliere un percorso differente da quello previsto;
- Cogliere differenti occasioni di apprendimento;

- Comunicare con persone che possono aiutarlo.

2.17 Le tecnologie del PROTIC

Al PROTIC, le tecnologie offrono supporti che permettono di strutturare le discussioni e la cooperazione. Esse offrono, inoltre, un potenziale di osservazione delle interazioni che ciascuno intrattiene con il suo gruppo di lavoro.
Ecco le nostre scelte didattiche in rapporto con le tecnologie:
- Le forme di collaborazione fanno da guida alle scelte metodologiche e agli strumenti di lavoro.
- La gestione è orientata verso degli apprendimenti interattivi sostenuti dalle tecnologie.
- Le situazioni di apprendimento e di valutazione specificano i ruoli delle tecnologie in ogni attività.
- La valutazione comporta anche una progressione nell’uso delle tecnologie in altri contesti.

3. Un approccio centrato sugli alunni

3.1 La progettazione

Da quali elementi è formato un programma di apprendimento di qualità supportato dalle tecnologie? Esso è costituito da una conoscenza in termini di contenuti, dalla progressione degli apprendimenti e dalle strategie cognitive e metacognitive che permettono di interpretare la pertinenza degli apprendimenti stessi previsti dalle Situazioni di Apprendimento e di Valutazione (SAÉ) tipiche del PROTIC.
La progettazione consiste nell’ «analisi dell’oggetto di apprendimento e del processo mediante il quale il sapere si costruisce e del complesso di attività che si devono attuare». (Picard e Ouellet, 1996) (13).
L’insegnante prepara un piano dettagliato delle situazioni di apprendimento.
- Per visionare un esempio di progettazione generale:
http://www.protic.net/profs/menardl/0-2007-08/PLANIF/debut-annee/planhec-07-08.htm
- Per visionare un esempio di progettazione dettagliata e di valutazione: http://www.protic.net/profs/menardl/0-2007-08/PLANIF/debut-annee/planification-hec.html

3.2 L’intenzione pedagogica

L’intenzione pedagogica informa il progetto di apprendimento che l’insegnante si propone di far vivere ai suoi alunni. Essa cerca di tradurre i contenuti in azioni osservabili anche dagli alunni per favorire la dimostrazione delle loro competenze. Gli elementi della competenza da scegliere sono quelli per:
- Favorire l’evoluzione della competenza stessa.
- Favorire la comprensione di tale progressione da parte dell’alunno.

L’oggetto di apprendimento
L’insegnante sceglie un’attività domandandosi se tale attività comporta un oggetto di apprendimento e una sfida ragionevole per gli alunni.
Cosa deve avvicinare l’alunno?
- Un concetto, un processo, una strategia, una tecnica?
Quali tipi di conoscenze deve appropriarsi?
- Sono conoscenze dichiarative, procedurali o condizionali?
Quali conoscenze preliminari deve attivare? In che maniera?

3.3 Analisi della situazione problematica

È necessario prevedere delle misure di sostegno per aiutare gli alunni per far fronte alla situazione-problema.
- Cosa sanno gli alunni a proposito dell’oggetto di apprendimento?
- Dove si trovano in rapporto a tale apprendimento?
- Quali sono le loro idee preconcette?
- È necessaria una valutazione diagnostica?
Qual è il cammino da percorrere con gli alunni?
- Qual è il punto di partenza e dove li voglio portare?
- Qual è l’evoluzione prevista?
- Quali sono i bisogni in rapporto alla conoscenza da apprendere?
Si tratta di determinare gli elementi della competenza che saranno affrontati con gli alunni e che permetteranno loro di osservare i propri progressi.

3.4 Cocostruzione delle conoscenze

Questo processo comprende l’interazione fra gli alunni e gli insegnanti attraverso la formulazione di dati nuovi o già esistenti e una riorganizzazione personale di questi dati collettivamente condivisi. Quando gli alunni e gli insegnanti co-costruiscono le conoscenze, si osservano più facilmente le intelligenze multiple della classe. Le interazioni consentono di raggruppare gli alunni e di facilitare le relazioni fra di loro. Ne risulta una maggiore comprensione del lavoro altrui, una ricerca di nuovi partner e un utilizzo delle informazioni che permettono all’alunno di controllare la progressione della sua competenza e di prendere ulteriori decisioni sul proprio cammino di apprendimento. Se l’interazione e la collaborazione si protrae nel medio-lungo periodo, gli alunni tendono a responsabilizzarsi sui propri apprendimenti.

Tappe del processo di co-costruzione delle conoscenze
- Si determinano le problematiche prioritarie discutendo con gli alunni.
- Si determinano gli argomenti più significativi per gli alunni.
- Si formano dei gruppi di lavoro in base agli argomenti scelti.
- Si determinano criteri semplificati per osservare la competenza.

- Si fissa la soglia minima per determinare un lavoro di qualità.
- Le attività sono volte a far progredire la competenza e a elevare i saperi al livello di significazioni condivise.
- Le attività sono volte a educare gli alunni ad utilizzare al meglio gli strumenti tecnologici e a favorire l’interazione, la collaborazione e la condivisione di idee.
- Attraverso i suoi comportamenti l’alunno valuta lo stato della sua competenza in itinere.
- L’alunno produce periodicamente delle sintesi di dati. Esse sono utili per ripercorre il processo di apprendimento.

3.5 Strategie cognitive e metacognitive

Al PROTIC, l’alunno è incoraggiato ad avvicinare le conoscenze in un gioco di interazioni. L’alunno riorganizza le conoscenze messe in comune e trasforma progressivamente il proprio sapere in funzione del progetto di apprendimento. La componente consapevole e volontaria di questo processo si chiama metacognizione.
Essa si traduce in prevedere come condurre gli alunni a prendere coscienza di ciò che apprendono, come lo apprendono, come lo adeguano ai loro bisogni e come elaborano il loro pensiero nel corso del cammino di apprendimento.
Queste dinamiche si traducono in attività relativamente brevi oppure protrarsi a medio-lungo termine.
Le questioni fondamentali sulle quali lavoriamo al PROTIC sono le seguenti.
- Quali sono le strategie relative allo sviluppo dei saperi enunciate nei programmi e sostenute dalle possibilità comunicative delle tecnologie?
- Quali sono le strategie necessarie affinché l’alunno possa affrontare i suoi compiti con le TIC e elaborare e trasformare le conoscenze condivise?
La disamina collettiva del cammino percorso è l’occasione di un ritorno riflessivo a carattere metacognitivo. Esso aiuta gli alunni a consapevolizzare le strategie messe in atto per rimetterle in gioco in ulteriori contesti e situazioni di apprendimento.

3.6 L’animazione dei tre momenti per lo sviluppo dell’insegnamento-apprendimento

Prima fase: la preparazione
La preparazione dell’ambiente di apprendimento può considerare sia competenze disciplinai e/o trasversali. È il momento in cui si privilegia l’interesse e la motivazione dell’alunno. Egli viene in contatto con l’oggetto di apprendimento e si rende conto se possiede le conoscenze minime per affrontarlo.
Si presentano anche gli obiettivi, lo sviluppo delle attività e le procedure di sostegno. Si propongono situazioni che favoriscano la discussione e spingano gli alunni a coinvolgere loro stessi nello scopo da raggiungere, le sfide da affrontare, i compiti da compiere. Si tratta di motivare l’allievo a visualizzare la situazione nel suo insieme per sviluppare i metodi di lavoro efficaci per affrontare tale situazione.

Seconda fase: la realizzazione
È il momento in cui l’alunno esplora, organizza e struttura la sua competenza attraverso compiti dove le interazioni permettono di pianificare, monitorare e modificare il percorso. I punti qualificanti di questa fase sono:
• Il compito deve essere significativo, completo, complesso e concreto.
• Deve verificarsi un’animazione, orientamento e sostegno del percorso di apprendimento
• Anticipare le reazioni degli alunni
• Elaborare strategie di insegnamento
• Domandarsi quali strategie devono mettere in atto gli alunni
• Sollecitare la metacognizione

Terza fase: l’integrazione
È la fase finale del percorso di apprendimento dove si osserva lo stato della competenza esaminando le conoscenze acquisite, le strategie cognitive e metacognitive utilizzate e il loro potenziale utilizzo in altri contesti.
I punti qualificanti di questa fase sono:
- Esplicitare le idee e il pensiero dell’alunno attraverso diverse modalità
- Sottolineare le conoscenze non pertinenti

La valutazione degli apprendimenti
La valutazione non presenta solo un aspetto formale e sommativo. Al PROTIC essa procede in itinere in maniera formale e informale. Diamo particolare importanza a:
- La valutazione fra pari
- L’autovalutazione (con feed-back dell’insegnante)
- La co-valutazione - La valutazione da parte dell’insegnante
- La valutazione della qualità nell’utilizzo di uno strumento

Criteri di valutazione
Al PROTIC, vengono stabiliti dei criteri espliciti e specifici. Si formulano degli enunciati osservabili e misurabili che hanno uno stretto legame con le attività e le intenzioni pedagogiche. Il documento del ministero dell’educazione del Québec «La différenciation en évaluation» fa riferimento a strumenti di valutazione differenziati per gli alunni con difficoltà di apprendimento.

Strumenti utilizzati nel processo di valutazione
L’alunno è coinvolto nella valutazione attraverso il portfolio o il dossier d’apprentissage et d’évaluation (DAÉ) supportato dal blog per fornirgli diversi mezzi affinché esso possa ritrovare le tracce del proprio apprendimento.

3.7 Il modello ideale del PROTIC

Una comunità di apprendimento
Il modello ideale del PROTIC tende ad una comunità di apprendimento aperta ad obiettivi multipli. La comunità di apprendimento del PROTIC non vuole essere un nuovo metodo o una nuova tecnica, essa corrisponde piuttosto a una tappa di sviluppo per il gruppo di insegnanti, di alunni e persino dei genitori. Il PROTIC si autodefinisce come un progetto in costruzione che coinvolge tutti gli attori implicati e riorganizza progressivamente le sue attività.

Uno spazio pubblico
Il PROTIC si fonda sulla nozione di spazio pubblico di Habermas, caratterizzandosi per la pluralità di idee e di interessi condivisi. Il lavoro cooperativo, il progetto e le tecnologie integrate agli apprendimenti, la centratura sui bisogni di formazione sono identificati come le dimensioni cruciali per assicurare il successo scolastico.

Gli apprendimenti in rete
La politica di integrazione delle TIC per gli apprendimenti supera i limiti territoriali e costituisce una rete sociale di scambi e interazioni per i suoi membri. Il PROTIC include una pluralità di attori: i genitori, gli altri alunni, gli alunni di altre classi o scuole, esperti.

Un centro di apprendimento

Il PROTIC mira ad un’organizzazione definibile come un centro di apprendimento. La finalità del centro è quella di sviluppare nell’alunno la motivazione ad apprendere attraverso la manipolazione, l’esplorazione e la scoperta offrendogli la possibilità di scegliere fra una pluralità di opportunità sostenute dalle tecnologie.esse consentono all’alunno di lavorare in modo autonomo e in relazione con gli altri.

Una comunità di co-costruzione delle conoscenze
PROTIC offre un insieme di media per l’apprendimento: il web, la posta elettronica, la condivisione di documenti, i wiki, i forum di discussione o di costruzione delle conoscenze, i blog, ecc. queste opportunità incoraggiano la formazione di reti comunicative costitutive per la comunità di apprendimento. In questo senso il PROTIC ha recentemente costituito dei blog per gli insegnanti per consentire loro di condividere le riflessioni e di costruire una “pratIca PROTIC” che sarà accessibile al pubblico in rete (14) .

Note
(1) In Québec la scuola primaria è formata da 6 classi dai 6 agli 11 anni, mentre la secondaria consta di 5 classi dai 12 ai 17 anni.
(2) La commission scolaire des Découvreurs copre buona parte del città di Québec. http://www.csdecou.qc.ca/fr/
(3)Le journées pedagogiques sono giornate dedicate alla formazione e agli incontri fra insegnanti. Ne sono previste 20 nel corso dell’anno e possono prevedere incontri fra più scuole.
(4) http://www.ulaval.ca/
(5) http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/tlaf.html
(6) Attualmente circa 1100 euro.
(7) Ontario Institute for Studies in Education dell’Università di Toronto http://www.oise.utoronto.ca/oise/


(8) Organisation for Economic Co-operation and Development http://www.oecd.org/
(9) Il CEGEP è un ordine di scuola a cavallo fra la secondaria e l’università. Può presentare programmi di avvio agli studi universitari, programmi tecnici per l’avvio professionale o anche programmi di formazione continua.
(10) http://www.tact.fse.ulaval.ca/papers/SuiviProtic_Pascal.pdf
(11) Hamers, J. Huot, J., Lemonnier, F.H., Parks, S. (2001). L’utilisation des TIC influence-t-elle la motivation et les attitudes langagières chez des élèves du secondaire? In F. H.-Lemonnier et L. Duquette (Éds.) Impact de l’utilisation de l’ordinateur et des nouvelles technologies dans l’apprentissage des langues (pp. 87-106). Montréal, Qc: Les Cahiers scientifiques de l’ACFAS; 97.
(12) Ménard, L., & Laferrière, T. (2006). La communication pédagogique dans une communauté d’apprenants en réseau : Récit de pratique. L’éducation en débats : analyse comparée, 4, 47-62.; Hamers, J. Huot, J., Lemonnier, F.H., Parks, S. (2001) ; Parks, S., Huot, D., Hamers, J., & Lemonnier, F. H. (2003). Crossing Boundaries: Multimedia Technology and Pedagogical Innovation in a Hight School Class. Language Learning & Technology, 7(1).
(13) Picard J., Ouellet Y, Stratégies d’apprentissage et méthodes et techniques de travail au primaire, éditions de l’Ardoise, 1996.
(14) Ad esempio, il portale del PROTIC3 http://www.protic3.net/


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