Home » n. 59 novembre/dicembre 2008

Modelli formativi in sanità: quali strumenti per la formazione e l’aggiornamento?

1 dicembre 2008 | Francesca Zanon, Ricercatrice in M-Ped/03 presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Trieste Bianca Rosa Grassilli, Docente Ordinario in M-Ped/03 presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Trieste Emanuela Cren, Specializzata in Metodologie della Formazione in rete. Dottoranda di Ricerca presso l’Università degli Studi di Trieste.

La formazione in ambito ospedaliero assume, con la C.M. del 05 marzo 2002.il carattere di formazione continua, rappresentata dall’acrostico E.C.M. (Educazione Continua in Medicina). Essa diventa elemento strategico affinché l’operatore sanitario possa acquisire e mantenere nel tempo conoscenze, abilità e competenze ad alti standard professionali, inserendosi così nel circuito formativo denominato lifelong learning. Per raggiungere tali obiettivi, i percorsi di formazione vengono progettati ed erogati secondo modalità esecutive diversificate, che spaziano dall’evento residenziale, a quello sul campo, on the job, alla terei formazione a distanza, e che vogliono essere una risposta sempre più adeguata ai bisogni che mutuano.
L’ambito sanitario si compone infatti di figure professionali il cui ruolo fa parte di un processo articolato e integrato di funzioni atte all’accoglimento, alla presa in carico e alla cura del malato, si ragiona dunque in termini di care, un approccio per il quale le conoscenze, abilità e competenze richieste all’operatore sanitario, non possono più alimentarsi di sola conoscenza scientifica specifica, ma devono andare ad integrarsi con conoscenze più trasversali. L’evoluzione in atto coinvolge dunque nel suo manifestarsi l’orientamento alla professione a favore di nuove dinamiche nel rapporto paziente-struttura sanitaria e il valore del paradigma medico rispetto al sorpassato sanitario viene ribadito anche nella Dichiarazione di Helsinki, nella revisione operata dall’Associazione Medica Mondiale a Edimburgo (2000).
Il mutato orientamento dei paradigmi nell’ apprendimento degli operatori sanitari, trova poi concretizzazione nelle indicazioni di Muir Gray (2001) dove il nuovo paradigma proposto è finalizzato alla divulgazione della consapevolezza che:
- l’apprendimento si basa sui problemi; la valutazione critica diventa elemento di ricerca;
- il training formale è in progress;
- le nuove conoscenze sono un’esigenza; l’esperienza va sempre integrata con le evidenze della ricerca, in un dialogo costruttivo.
Non più, o non solo, formazione teacher-centred, perché non modifica la pratica professionale; non più solo modelli di formazione passiva, perché non in linea con i principi dell’andragogia (Knowles, 2002). Non esiste in ambito sanitario un modello superiore ad altri, bensì il ricorso alle modalità formative che le aziende sanitarie ritengono via via più idonee al fine di dare risposte ai bisogni rilevati ed alla tipologia di operatori coinvolti.
Per quanto riguarda le metodologie utilizzate, esse possono venir classificate in due grandi filoni: attività di formazione residenziale e a distanza.
La prima modalità, attività di formazione residenziale, comprende un ampio gruppo di azioni formative, che risultano essere tra le più diffuse in ambito nazionale; la peculiarità comune è che esse richiedono al partecipante di recarsi presso la sede designata. Come tipologia indichiamo: Congressi, Seminari, Convegni, Simposi, Tavole rotonde, Meeting interaziendali. Corsi professionalizzanti, Corsi pratici, Stages di formazione pratica. La caratteristica strutturale di questi eventi è la durata del percorso e la partecipazione passiva; gli strumenti cognitivi utilizzati come facilitatori nel rinforzo mnestico sono visivi/audiovisivi; il tempo dedicato alla rielaborazione dei concetti è limitato, così come lo spazio lasciato al confronto o alle domande. La valutazione è solitamente determinata da <Tips & Tricks>, prove di efficacia e griglie di valutazione con test a riposta multipla necessarie per l’accreditamento degli eventi residenziali.
Le possibilità indicate ricalcano i pregi ed i difetti della formazione d’aula in presenza, compreso il limite temporale e spaziale affinché il processo di formazione progettato possa dirsi concluso. Secondo le più recenti teorie andragogiche, la formazione in presenza per dirsi efficace dovrebbe superare alcuni limiti che le sono propri, e lavorare per favorire il learning by doing anziché le nozioni ex cathedra. Mezirow (2001) sostiene che l’apprendimento esperenziale è attivatore di ricerca di significati, rileva potenzialità e capacità dei soggetti riconoscendogli il ruolo di attore principale del percorso formativo. Condividere tale nuova accezione del ruolo del discente, specie se adulto, comporta la progettazione di percorsi che prevedano interazione tra le parti, articolazione al proprio interno di processi di apprendimento/aggiornamento spendibili nel contesto lavorativo fin da subito e rielaborazioni personali di ricerca di senso e significato. Relegare tali caratteristiche ai soli Corsi professionalizzanti, Corsi pratici, Stages di formazione pratica è limitante. Una risposta aggiuntiva è data dalla formazione on the job: essa intende creare una linea di continuità tra la professionalità del lavoratore e le esigenze collegate all’espletamento della mansione. Opera sul piano delle prassi e si ancora a bisogni di formazione specifici, inerenti le singole aziende e perciò non programmabili a priori se non su indicazione ottenuta da partner aziendali dove il bisogno era già emerso, o dove è necessario fare addestramento all’uso di nuove attrezzature da introdursi nell’operatività quotidiana. E’ in questo caso richiesta la costruzione di un setting apprenditivo, in un’accezione pedagogica denominata, da Demetrio (2002), micro (1). Si fa espressamente riferimento a tecniche che sono state individuate e attuate, soprattutto per quanto attiene la formazione professionale e in servizio quali il coaching, il tutoring e il monitoring (Knasel, Meed, 2002). Si tratta di tecniche adottate anche in ambito sanitario quasi esclusivamente per migliorare le prestazioni degli adulti in servizio o per avviare più velocemente i giovani alle attività lavorative con stage aziendali, oppure per monitorare la riconversione lavorativa degli addetti. Ma il pensare la formazione professionale in termini di efficienza ed efficacia richiede che vengano considerate anche variabili legate alla gestione delle Risorse Umane interne all’Azienda e alla gestione dei tempi dedicati. In quest’ambito si collocano gli interventi progettati secondo l’altra modalità citata, ovvero la Formazione a distanza o FaD, che prevede programmi di autoformazione, individuale o in gruppo, con il supporto di materiale di studio/approfondimento scaricabile o consultabile online. Attualmente non sono molte le sperimentazioni FaD attuate in ambito nazionale: si ricorda qui la Sperimentazione FIASO, Feder Sanità 2004. Essa è stata progettata su tre livelli: corsi asincroni sul web; corsi sincroni sul web; corsi asincroni con strumenti collaborativi a supporto.


Tab. 1: Alcune regioni che hanno partecipato alla sperimentazione
La tipologia dell’utenza sanitaria che vi ha  partecipato spazia dalla figura del medico ospedaliero, a quello di base, a quella del tecnico sanitario, comprendendo anche la Direzione sanitaria (grafico n. 1).

Grafico 1: Composizione degli utenti del processo di sperimentazione
Sperimentazioni successive,  a livello regionale, hanno cercato di colmare il gap tra formazione FaD ed e-learning, ma con scarsi risultati:  vedi pp cartella Fonda AOUTS
Note
(1) “spazio-tempo determinato entro il quale si realizza un intervento formativo che includa, da parte dell’attorericercatore, un attenzione per la progressiva scoperta delle componenti in gioco, delle loro connessioni, delle regole che le sottendono e dei punti di vista dei soggetti che ad essa partecipano”. (in: Micropedagogia. La ricerca qualitativa in educazione, La Nuova Italia, Firenze 1996, p. XXI.)

Bibliografia
Alberici A., Serreri P., Competenze e formazione in età adulta. Il Bilancio di competenze, Monolite Edizioni, 2003
Bertolini P., La pedagogia sociale: linee di interpretazione, in Sarracino V., Striano M., La pedagogia sociale. Prospettive di indagine, Edizioni ETS, Pisa 2001
Bruscaglioni Massimo, La gestione dei processi nella formazione degli adulti, Franco Angeli, Milano 1991 (2002)
Castagna M., La lezione nella formazione degli adulti, Franco Angeli, 2007
Demetrio D., Alberici A., Istituzioni di Educazione degli adulti, Guerini, Milano 2002
Knasel E., Meed J., Rossetti A., Apprendere sempre. L’apprendimento continuo nel corso della vita, Raffaello Cortina, Milano, 2002
Ligorio M. B., Cacciamani S., Cesareni D. Blended learning. Dalla scuola dell’obbligo alla formazione adulta, Carocci Editore, 2006
Pinto Minerva F., Contributo per una fondazione scientifica dell educazione per tutta la vita, in Pedagogia oggi, Mensile della SIPED, 5/6 (2002)
Bruscaglioni Massimo, La gestione dei processi nella formazione degli adulti, Franco Angeli, Milano 1991 (2002)
Alessandra Mauri e Carla Tinti, Formare alla comunicazione. Percorsi di gruppo per lo sviluppo di relazioni efficaci nelle professioni educative, sociali e sanitarie, Erickson, Trento.


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