Home » n. 55 marzo/aprile 2008

Progettare una Comunità di ricerca blended secondo i principi della Knowledge Building Community

21 marzo 2008 | Stefano Cacciamani, Università della Valle d’Aosta

Con riferimento ai principi della Knowledge Building Community (Scardamalia, 2002; Cacciamani e Giannandrea, 2004), il contesto formativo che abbiamo costruito all’Università della Valle d’Aosta nei corsi on line è orientato a sostenere una “Comunità di ricerca blended”, che integra attività a distanza e in presenza . Ne consegue che a livello di progettazione non si tratta solo di organizzare materiali ed attività secondo una scansione logico-temporale, ma anche di favorire lo sviluppo, da parte degli studenti, di una diversa prospettiva del lavoro sulla conoscenza (Scardamalia e Bereiter, 2006). Tale lavoro, infatti, non è più centrato sulla trasmissione di contenuti da parte di un esperto (il docente) verso dei novizi (gli studenti), ma è orientato all’elaborazione di nuove idee a partire da problemi, mediante la collaborazione tra i membri della comunità in cui distanza e presenza si integrano e si supportano a vicenda. In altre parole lo schema epistemologico, che guida il processo di costruzione di conoscenza si articola nelle seguenti fasi: 1. si parte dalla definizione di un problema, formulato dal docente del corso o dagli stessi partecipanti, espresso in forma di domanda a cui fornire delle possibili risposte mediante un’indagine collaborativa; 2. viene quindi sollecitata la produzione delle ipotesi di risposta da parte dei partecipanti; 3. si attiva la ricerca di informazioni, che possono essere tratte dai testi previsti dal programma dell’insegnamento o da fonti individuate dagli stessi studenti; 4. si propone agli studenti di condividere ed analizzare le informazioni trovate e di elaborare e discutere possibili risposte alla domanda-problema; 5. viene proposta da parte del tutor o dai singoli una sintesi sulle risposte elaborate che rappresenti lo stato di avanzamento della conoscenza sul problema oggetto di studio, sintesi che viene ridiscussa negli incontri in presenza. 6 si effettua una valutazione metacognitiva delle strategie di lavoro utilizzate.
Sulla base dell’esperienza maturata in questi ultimi anni nei corsi on line dell’Università della Valle d’Aosta, con riferimento allo schema epistemologico in precedenza descritto, le operazioni di progettazione di un corso on line in quest’ottica possono essere definite in questi termini:
• Definire gli obiettivi del corso, suddividere gli argomenti in moduli e preparare per ogni modulo il materiale informativo da consultare
• Prevedere un incontro in presenza (di familiarizzazione) per la presentazione agli studenti del modello teorico, dell’ambiente on line e del corso
• Preparare i problemi di ricerca ed organizzare ogni discussione on line
• Prevedere gli incontri in presenza in itinere e definirne la funzione rispetto al corso
• Prevedere una discussione on line di riflessione metacognitiva finale ed un incontro conclusivo per un bilancio congiunto del corso
• Identificare ed esplicitare agli studenti le modalità di verifica i criteri di valutazione delle competenze sviluppate
• Preparare un “patto di lavoro”, contenuto in una scheda di presentazione del corso da consegnare agli studenti e da pubblicare on line

Esaminiamo ora in sintesi tali operazioni per evidenziarne la specificità.

1. Definire gli obiettivi, suddividere gli argomenti in moduli e preparare per ogni modulo il materiale informativo da consultare

Nell’ottica di favorire la costituzione di una Knowledge Building Community (KBC da qui in avanti) assumiamo che l’obiettivo generale di un corso on line sia la costruzione di conoscenza con riferimento alle teorie e ai metodi della disciplina dell’insegnamento oggetto di studio. In una KBC ogni partecipante, infatti, è chiamato, in relazione ad un comune problema di indagine, ad esaminare i testi di studio ed altre fonti informative a sua scelta. Può quindi formulare le proprie ipotesi ed esprimerle in note nell’ambiente on line Knowledge Forum , formulare obiezioni alle idee altrui e ricevere a sua volta dagli altri obiezioni alle proprie idee, sulla base delle quali approfondire l’esame in nuove fonti informative o facendo riferimento alle proprie esperienze. Egli può infine riformulare nello spazio di scrittura on line le nuove idee così emergenti.

L’ obiettivo che abbiamo definito in termini generali “costruzione di conoscenza” va poi articolato in relazione alle specifiche parti di cui la disciplina oggetto di studio si compone. Gli obiettivi specifici su cui si svolgerà l’azione di costruzione di conoscenza riguarderanno quindi i problemi di indagine che saranno definiti e resi oggetto di studio della comunità. E’ opportuno quindi in questo senso declinare gli obiettivi specifici attraverso la divisione del corso in moduli, corrispondenti ad altrettante parti del programma. In questa operazione è necessario tener conto della consistenza quantitativa del corso.
Nel caso ad esempio di un corso di Psicologia dell’Educazione (la cui versione in presenza prevede 40 ore), la divisione può essere articolata in 4 moduli:
 Le teorie dell’apprendimento
 La motivazione ad apprendere e l’organizzazione del gruppo classe
 L’osservazione in classe
 Le nuove tecnologie
Per ogni modulo occorre quindi definire gli specifici problemi che saranno sottoposti all’azione di ricerca della comunità. Occorre anche, per ogni modulo, individuare il periodo temporale nel quale la comunità è chiamata a lavorare sui temi in oggetto, perché ci sia un accordo condiviso sul tempo in cui la comunità opera. Indicativamente un’opportuna periodizzazione (soprattutto se, come nel nostro caso ci si rivolge a studenti lavoratori), si aggira intorno alle due settimane per ogni discussione. E’ necessario a questo punto preparare per ogni modulo il materiale informativo da consultare: dall’uso di manuali e di testi di approfondimento alla predisposizione di materiali on line, alla proposta di sitografie (siti web opportunamente selezionati). Naturalmente lo studente, nell’ottica di ricerca che assumiamo, è libero di consultare ulteriore materiale legato alla propria esperienza, purché sia accertabile l’autorevolezza delle fonti.

2. Prevedere un incontro in presenza (di familiarizzazione) per la presentazione agli studenti del modello teorico, dell’ambiente on line e del corso

La familiarizzazione dei partecipanti con il modello teorico e con l’ambiente virtuale di collaborazione, nel nostro caso Knowledge Forum (KF da qui in avanti), è un elemento di cruciale importanza. E’ opportuno in questo senso prevedere un apposito incontro in presenza dedicato a tali aspetti. Occorre presentare l’idea di una Knowledge Building Community (Scardamalia, 2002) attraverso gli assunti teorici del modello e, possibilmente, le testimonianze scritte o videoregistrate di studenti che hanno partecipato ad edizioni precedenti dei corsi on line. E’ necessario far cogliere ai partecipanti la necessità di abbandonare la prospettiva di studenti che partecipano ad un processo di trasmissione di conoscenza da docente a discente (prospettiva spesso sedimentata in anni di esperienza scolastica pregressa) per assumere quella di “Knowledge builders”, accettando di partecipare attivamente ad un’attività orientata a costruire conoscenza. Occorre premettere che tale spostamento di prospettiva non è detto avvenga a seguito della semplice presentazione del modello teorico del corso, ma si realizza piuttosto come progressiva presa di coscienza che si sviluppa durante lo svolgersi del corso stesso.
Per quanto riguarda la familiarizzazione con le caratteristiche di KF, come anticipato, occorre prevedere sia una descrizione degli strumenti che l’ambiente mette a disposizione a supporto della discussione on line, sia un’esplicitazione delle relazioni tra tali strumenti e le caratteristiche del modello teorico in essi incorporato.
Una volta completata la familiarizzazione con l’ambiente, il docente può procedere alla presentazione generale del corso per arrivare, come anticipato, ad un vero e proprio “patto di lavoro” con i partecipanti, Infine, l’ultimo elemento da presidiare consiste nella presentazione dei temi del primo modulo del corso e nell’avvio della prima discussione on line relativa al primo modulo del corso.

3. Preparare i problemi di ricerca ed organizzare ogni discussione on line

Un punto cruciale dell’organizzazione dell’attività della comunità è la predisposizione delle condizioni per l’attivazione delle discussioni on line. L’implementazione del modello formativo prevede due diverse modalità. Nella prima il docente ed il tutor definiscono i problemi oggetto di indagine. I problemi posti in discussione possono essere di due tipi e presentano una forma ampia, in modo da poter lasciare libertà di esplorazione. Si possono proporre problemi “situati” con connessioni tra teoria ed esperienza: essi sono riferiti a situazioni reali, collocati in contesti il più possibile verosimili rispetto alla professionalità a cui i partecipanti si preparano (in questo caso psicologi, insegnanti di scuola primaria, educatori in servizi per l’infanzia) e richiedono la combinazione delle conoscenze relative alle teorie di riferimento del modulo di studio con l’esperienza professionale. Oppure si possono proporre problemi che stimolano gli studenti all’analisi critica di una teoria, vista come un’entità dinamica, suscettibile di attualizzazioni e sviluppi. In una modalità ulteriore, ed ancora più responsabilizzante verso gli studenti, i partecipanti sono chiamati a definire i problemi di indagine. Possiamo ipotizzare che in questo modo i problemi individuati nascano dal reale interesse degli studenti, che imprimono così alla ricerca una direzione personalizzata.
In tutte e tre le modalità previste il docente ed il tutor partecipano all’attività di indagine, in quanto membri esperti, rispettivamente, sul versante delle teorie della disciplina e delle strategie di ricerca formalizzate il primo, e sul versante delle teorie e delle esperienze applicative in ambiti professionali il secondo.

4. Prevedere gli incontri in presenza in itinere e definirne la funzione rispetto al corso

La predisposizione degli incontri in itinere in presenza costituisce un altro elemento importante riguardante la progettazione del corso, che assume quindi una forma blended. Tali incontri hanno una serie di funzioni rilevanti:
a) chiusura di un modulo: è importante dare la possibilità di tornare in presenza sugli aspetti emersi durante la discussione on line. Tale attività di “chiusura” corrisponde a fare il punto sullo stato di avanzamento delle conoscenze della comunità, sia a livello individuale sia a livello comunitario. Essa può essere preparata da una nota (Rise above) elaborata sia dal tutor sia individualmente dai partecipanti (singolarmente o in gruppi) in un portfolio individuale o collettivo. Se invece si sceglie la modalità per cui ciascun partecipante realizza una personale nota per fare il punto sulla conoscenza sviluppata, può essere utile proporre delle domande guida del tipo: “quali elementi di conoscenza rilevanti per me sono emersi dalla discussione? Quali questioni restano aperte o da chiarire?” Dopo aver consentito ai partecipanti di formulare le loro riflessioni si procede ad affrontare le questioni aperte indicate in una discussione faccia a faccia, guidata dal docente o anche a turno da un gruppo di studenti, con il docente o il tutor che svolgono la funzione di consulenti esperti.
b) monitoraggio dell’attività: un’altra funzione rilevante degli incontri in presenza riguarda il monitoraggio dell’attività del corso, con particolare attenzione alle difficoltà incontrate. Può essere opportuno a questo proposito chiedere ai partecipanti di esprimere direttamente, o attraverso la composizione di note in KF, le loro riflessioni, anche in questo caso sulla base di domande guida del tipo: “quali strategie ho utilizzato nel lavoro in questa comunità? Quali i punti di forza e gli aspetti che mi sembra utile cambiare? Perché?” Anche questi elementi sono oggetto di discussione o, se espressi in forma scritta nelle note, oggetto di riflessione e di riprogettazione da parte dello staff formativo.
c) apertura di un nuovo modulo: l’ultima parte dell’incontro in presenza è dedicata all’avvio del nuovo modulo. Questa parte può assumere la forma di una “benchmark lesson”, una lezione di apertura che offra uno sguardo d’insieme sugli argomenti del modulo e proponga alcuni elementi concettuali da cui poi possano essere derivati i problemi oggetto della successiva discussione on line, da inserire nella view del nuovo modulo.

5. Prevedere una discussione on line di riflessione metacognitiva finale ed un incontro conclusivo per un bilancio congiunto del corso

All’interno di una KBC la valutazione è un’attività trasformativa e distribuita: trasformativa in quanto essa è orientata al continuo miglioramento della conoscenza prodotta dalla comunità e delle strategie di lavoro da essa adottate; distribuita nel senso che ogni membro della comunità partecipa a tale processo.
Possiamo quindi parlare di un livello di valutazione che potremmo definire “interno” alla KBC e che si articola in due aspetti:
- la valutazione della conoscenza prodotta: essa viene effettuata sia nel corso della discussione on line sia alla conclusione di quest’ultima, nell’incontro faccia a faccia.
- la valutazione delle strategie di lavoro: essa è oggetto sia della discussione on line, sia degli incontri di monitoraggio in presenza. Nella discussione on line ogni membro della comunità può decidere infatti di proporre delle modalità di organizzazione del lavoro di ricerca con conseguente negoziazione con gli altri membri del gruppo. Su questo tema è inoltre prevista la messa a punto di una view dal titolo “Riflessioni finali”, in cui gli studenti, a conclusione del corso, sono chiamati ad esprimere, a livello metacognitivo, le proprie considerazioni in merito al corso stesso, in ordine ai risultati raggiunti, alle strategie sperimentate, agli elementi motivanti e demotivanti dell’esperienza e ai suggerimenti da offrire per migliorare l’efficacia formativa del corso. Le informazioni emergenti risultano particolarmente utili per lo staff del corso per realizzare un bilancio dell’efficacia dello stesso ed una successiva riprogettazione.

6. Identificare ed esplicitare agli studenti modalità di verifica ed i criteri di valutazione delle competenze

Accanto al livello di valutazione “interno” precedentemente definito, esiste un livello di valutazione più istituzionale, legato alla disciplina, connesso all’esame che gli studenti devono affrontare, che potremmo definire “esterno” alla KBC. Di questo livello, infatti, si occupano docente e tutor nel momento in cui devono effettuare una valutazione che non riguarda più la conoscenza della comunità, ma la comprensione che lo studente ha sviluppato dei contenuti del corso e lo sviluppo della sua competenza di “Knowledge builder”. In tal caso, accanto a prove che testano la comprensione individuale dei contenuti teorici del programma, che hanno costituito il materiale concettuale di partenza per l’attività di indagine della comunità, è necessario prevedere una modalità di esame che dia a ciascun partecipante la possibilità di esprimere la propria valutazione della conoscenza prodotta dalla comunità stessa. Nel modello adottato ad esempio in alcuni corsi on line dell’Università della Valle d’Aosta si sono previste nel tempo diverse modalità, che hanno consentito agli studenti la scelta di un intervento nella discussione on line che rappresentasse un avanzamento di conoscenza della comunità o, nella forma più attuale, la messa a punto di una relazione (con funzione equivalente a quella del Rise above) che contenesse i punti di arrivo significativi della conoscenza sviluppata in una discussione on line. Tali elementi vengono presentati dallo studente nel colloquio d’esame con la richiesta di evidenziare gli aspetti innovativi in essi contenuti, rispetto al problema oggetto di indagine, mostrando così, attraverso un “artefatto concettuale” (Bereiter, 2002) prodotto nell’ambito del corso, la propria competenza nel costruire conoscenza. E’ necessario naturalmente che tale modalità di verifica, nonché i criteri di valutazione della competenza siano esplicitati in anticipo agli studenti.

7. Preparare una scheda di presentazione del corso, contenente il “patto di lavoro” da consegnare agli studenti e da pubblicare on line

Tutti gli elementi scaturiti dalla fase di progettazione del corso vanno esplicitati nel “patto di lavoro” della comunità, e sintetizzati in una scheda di presentazione, da mettere a disposizione degli studenti fin dall’incontro di familiarizzazione. La presentazione del corso può essere divisa in quattro diverse sezioni:
 descrizione generale del corso: vengono indicate la struttura modulare, le modalità organizzative ed alcuni elementi base riferiti all’ambiente on line;
 definizione dei crediti: viene definito lo standard di partecipazione richiesto (che può essere espresso in termini di numero di note richieste per ogni discussione e di percentuale di note lette sul totale di note scritte nella comunità);
 presentazione del tutor: viene introdotta la figura del tutor, la sua funzione all’interno del corso e vengono indicate le modalità di comunicazione per eventuali contatti;
 presentazione del calendario: per ogni modulo vengono indicati la data di avvio e la durata della corrispondente discussione on line, la data degli incontri in presenza in itinere e le corrispondenti lezioni del corso in presenza.
 definizione delle modalità di verifica e dei criteri di valutazione delle competenze: viene presentata la specifica modalità di esame prevista per chi frequenta il corso.
L’esplicitazione di tali elementi organizzativi costituisce un fondamentale passaggio per una comprensione congiunta da parte di tutti i partecipanti delle modalità con cui la comunità andrà a svolgere la sua attività.

Conclusioni
L’implementazione della KBC in una “Comunità di ricerca blended” nei corsi on line dell’Università della Valle d’Aosta ha mostrato nei suoi tre anni di attività un buon livello di efficacia. Gli studenti dei corsi on line nella maggior parte dei casi completano il corso a cui partecipano ed evidenziano nelle discussioni finali di bilancio che tale modalità formativa li spinge a riflettere criticamente sulle teorie oggetto di studio, permette loro di confrontarsi con il docente e con i compagni più di quanto non accada in presenza, li spinge a porre in discussione problemi di loro interesse. Gli incontri faccia a faccia alla fine di ogni modulo consentono eventuali approfondimenti di questioni rimaste aperte e favoriscono la partecipazione. Le rilevazioni effettuate attraverso questionari di rilevazione delle opinioni degli studenti evidenziano, come abbiamo visto (cfr. introduzione) una valutazione positiva dell’esperienza formativa.
Il modello è giunto dunque alla conclusione del suo primo ciclo di sperimentazione e, dopo la prima verifica si accinge, secondo un approccio Design Research (The Design-Based Research Collective , 2003) ad esser riproposto ed esteso nell’Ateneo Valdostano, con opportuni correttivi, attraverso un nuovo Piano di Sviluppo per l’E-learning.

Riferimenti bibliografici
Bereiter, C. (2002). Education and Mind in the Knowledge Age. Hillsdale: LEA
Cacciamani, S. e Giannadrea, L. (2004). La classe come comunità di apprendimento. Roma: Carocci
Scardamalia M. (2002). Collective cognitive responsibility for the advancement of knowledge. In B. Smith (eds.), Liberal Education in a knowledge society (pp.76-98). Chicago: Open Court
Scardamalia M. e Bereiter C. (2006). Knowledge Building: Theory, Pedagogy and Technology. In Sawyer K. (eds.), Cambridge handbook of the Learning Sciences (pp. 97-115). Cambridge: Cambridge University Press.
The Design-Based Research Collective (2003). Design-Based Research: An Emerging Paradigm for Educational Inquiry. Educational Researcher, 32, 1, 5-8.


<< Indietro Avanti >>