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Prosocialità e formazione universitaria degli educatori Suggestioni didattiche a partire da un’esperienza di formazione maieutica e cooperativa on line, realizzata presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Genova.

1 ottobre 2008 | Anna Maria Repetto, Dottoranda in Scienze Pedagogiche presso l’Università degli Studi di Bergamo e Cultrice della materia per la Cattedra di Didattica Generale alla Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Genova.

Il laboratorio: “L’educatore tra scuola e territorio”

Quella di seguito descritta è un’esperienza di didattica laboratoriale condotta presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di Genova.
L’iniziativa rientrava nell’ambito delle attività di accreditamento opzionale introdotto dalla riforma universitaria e prevedeva il riconoscimento dello studio autonomo degli studenti per un totale di 25 ore corrispondenti ad 1 CFU. La tematica di riferimento del laboratorio riguardava la progettazione educativa ed era volta a far maturare competenze procedurali e valutative agli studenti del Corso di Laurea triennale di Scienze Pedagogiche e dell’educazione e di Esperti dei processi formativi.
Interesse delle attività laboratoriali è quello di promuovere l’esercizio di pratiche professionali, mediante l’acquisizione di competenze operative che consentano allo studente di sperimentare modelli di azione e strumenti di valutazione e riflessività, seppur in condizione di simulazione in un contesto protetto, com’è quello del laboratorio didattico.
Il percorso ha avuto una durata trimestrale, tra marzo e maggio ed è stato suddiviso in quattro step prevedendo un’articolazione temporale interna di ciascuno, corrispondente a quindici giorni circa.
Ogni step è stato curato da una tutor che forniva dispense di studio inserite nell’apposita zona “materiali” della piattaforma ed istruiva gli studenti a svolgere consegne specifiche in collaborazione con i colleghi, mediante indicazioni elargite nel forum. Gli studenti, alquanto numerosi, sono stati ripartiti in 9 gruppi di circa dieci componenti ciascuno. Questo ha consentito di coordinare al meglio la numerosità dei frequentanti, valorizzando l’elemento di “autogestione” del gruppo, che ha agito in condizioni di cooperazione e di co-costruzione dei saperi professionali.

La progettazione come luogo di risignificazione dell’esperienza educativa
Progettando quest’attività, ci si è chiesti quali dovessero essere le competenze professionali implementabili nel laboratorio affinché gli studenti potessero sperimentare valenze e problematicità insite nella realtà educativa e scoprire quali potessero essere le risorse teoretiche, strumentali e personali cui attingere per affrontare e strutturare dei percorsi di progettazione efficaci. Nel definirle, si è tenuto conto di quello che è lo specifico professionale dell’educatore.
Gli educatori, essendo soggetti coinvolti personalmente in una relazione con l’altro, hanno un ruolo di cura nei confronti degli utenti. In questo senso, l’idea di cura oltrepassa la limitata interpretazione di supporto e superamento di uno stato di disagio in cui siano riconoscibili particolari carenze o fenomeni di deprivazione a qualunque livello e si apre ad una prospettiva in cui si prende in considerazione la dignità della persona cui sono riservati gli interventi educativi. Cura, quindi, come specifico atteggiamento dell’educatore che, prima ancora che come professionista interpella, da persona, l’universo umano cui si rivolge che richiede dedizione, sollecitudine, tutela (1). La cura si esplica, infatti, nell’attenzione rivolta ai tempi interiori del formando, alla dimensione della coscienza, luogo dove avviene la trasformazione e la scelta in vista di un poter essere della persona che è prefigurato e contemplato nell’ambito dell’incontro formativo. Tempi della coscienza e quindi, tempi soggettivi, che riguardano la risonanza emotiva dei vissuti di chi partecipa all’evento e che, conseguentemente, vanno riconosciuti e sapientemente collocati a risignificare la durata del processo educativo. Come afferma Frankl, lo spazio della coscienza, rappresenterebbe il luogo entro cui si esplica la libertà e l’autodeterminazione della persona. L’autore indica appunto nel perseguimento di queste condizioni, il tradursi dell’intenzionalità dell’educazione, che viene intesa, quindi, come attività di affinamento della coscienza (2).
Portare la libera adesione della persona alla relazione educativa, rappresenta, allora, per l’educatore, una priorità deontologica ed è in tal senso che egli deve esercitare le proprie attitudini professionali. “Lo sguardo pedagogico è orientato alla cura in quanto è pronto a cogliere quale sia il tempo di cui l’altro ha bisogno per trovare risposta all’appello a esistere. La cura formativa è protesa a favorire l’ascolto di sé per rispondere a questo appello. La risposta può essere favorita, ma non «pretesa» o imposta” (3). L’educatore, in sostanza, ha uno specifico cui tendere nella sua prassi professionale e questo specifico richiede un rispetto ed un’attenzione che lungi dal rimanere sullo sfondo implicito dell’agire, vanno recuperati e doverosamente esplicitati per diventare patrimonio comune che sappia definire ed indirizzare la sua intenzionalità.
La prassi professionale, inoltre, trova il proprio plusvalore nel coordinamento espletato con più soggetti interlocutori al fine di progettare gli interventi educativi. Di conseguenza, risulta fondamentale acquisire competenze comunicative e strategiche che favoriscano l’interazione tra gli educatori e gli altri partners che insieme concorrono ad integrare quadri per loro natura complessi ed articolati.
La competenza relazionale dell’educatore, quindi, si misura con un’elevata versatilità disciplinare, perché è dal raccordo di rete con i diversi esperti del sociale che sarà possibile fornire risposte educative coerenti ai bisogni rilevati. Chi progetta interventi volti al superamento di situazioni di disagio, infatti, deve saper confrontarsi con la molteplicità, analizzare le problematiche sotto diverse prospettive ed alla fine, costruire un percorso che tenga conto di tutte le implicazioni situazionali rilevate. L’educatore, inoltre, deve maturare la consapevolezza di essere chiamato ad agire su un terreno nel quale l’imprevedibilità gioca un ruolo ineliminabile e così pure riconoscere l’eterogeneità dei contesti nei quali è chiamato ad interagire con colleghi ed utenti.
La problematicità con cui si confronta la prassi educativa, lungi dall’essere soppressa, o ancor peggio misconosciuta, va recepita con strumenti adeguati, quali quelli che valorizzano l’autenticità fenomenica dell’evento, e la soggettività dell’esperienza agita. L’approccio che meglio sa accogliere queste istanze è quello fenomenologico, una strategia che allena lo sguardo a guardare le cose per poterle cogliere veramente, nella loro originalità. Come afferma Bruzzone, “fare fenomenologia […] vuol dire assumere un atteggiamento mentale che è tutt’uno con una postura esistenziale: il che la rende straordinariamente pertinente per chi […] cerca […] instancabilmente di tradurla in uno strumento di comprensione dei vissuti e di promozione dell’umanità” (4).
Per suscitare questo complesso quadro di competenze, si è riflettuto, allora, prima ancora che sui contenuti da predisporre, su quale potesse essere il modello di apprendimento adatto. L’approccio metodologico, infatti, doveva essere capace di innescare procedure operative tali, da generare negli studenti la consapevolezza circa i saperi strategici necessari all’esercizio della professione educativa. Si è riflettuto, quindi, su quali dovessero essere le dinamiche da far sperimentare ai partecipanti al laboratorio, affinché essi potessero misurarsi con problematiche e criticità capaci di suscitare riflessioni utili a portare a riconoscere le risorse personali, teoretiche e pratiche cui attingere, per rispondere adeguatamente alle richieste poste dall’ ambiente di apprendimento. Si trattava, in definitiva, di promuovere un percorso di autoapprendimento, nel quale il gruppo rappresentasse un vantaggio reale e soprattutto che ciascuno studente sperimentasse la condizione di protagonista nel processo di analisi del contesto e di progettazione.
In questo modo si determinava sia un’impostazione di lavoro che sviluppava la condivisione delle conoscenze di tutti i partecipanti, sia la capacità di elaborare strategie procedurali d’equipe, così come avviene nei contesti educativi formali. La prospettiva metodologica adottata, infatti, ha inteso valorizzare la dimensione della riflessività dell’operatore nell’azione educativa, in un’ottica che lo portasse a confrontarsi con la matrice concettuale propria dell’ “ontologia della relazionalità” (5) e pertanto, in un contesto di apprendimento cooperativo. Questa strategia non sviliva il contributo individuale degli studenti: ognuno, infatti, aveva il compito di intervenire nel forum con messaggi personali e riconoscibili che contribuivano all’elaborazione del prodotto di gruppo. Oltre a questo, le esercitazioni, richiedevano ai partecipanti di mettersi in gioco nella dinamica reale agita nel dibattito del forum, la cui natura dialettica rappresentava un interessante stimolo all’innesco di riflessioni ed elaborazioni. Lo studio autonomo, quindi, era affinato dall’acquisizione di competenze di mediazione e di relazione necessarie alle stesure dei documenti finali di ogni step che dovevano essere il frutto di una compenetrazione di saperi e di apporti personali. Ecco allora, che, il percorso formativo, ha inteso recuperare questa dimensione sorgiva dell’evento educativo, favorendo la sperimentazione di prassi metodologiche riconducibili al dialogo ed alla negoziazione dei saperi e degli orizzonti di senso che necessariamente si definivano in ciascun gruppo al momento della redazione dei lavori conclusivi del dibattito. L’assetto dei contenuti, infatti, nonostante ricalcasse una logica lineare nella presentazione degli argomenti, dischiudeva via via agli studenti una realtà articolata che consentiva di ragionare ricorsivamente sulle problematicità delle dinamiche educative. L’esperienza cooperativa era semplicemente strutturata da una consegna al gruppo che, ad ogni step, doveva dotarsi di un leader che aveva il ruolo di:

o favorire il lavoro di tutti i componenti
o definire le fasi per le quali poteva strutturarsi il lavoro
o ricordare le scadenze ed i tempi di consegna delle varie attività
o richiamare all’ordine taluni inadempienti
o controllare il clima interno del gruppo.

Questi aspetti che per lo più hanno caratterizzato le mansioni dei capogruppo, non sono stati definiti a priori dalle conduttrici del laboratorio, ma si sono delineati in itinere, rispondendo alle esigenze dettate dal percorso formativo.
I contenuti e le consegne forniti dai tutor avevano il compito prioritario di sollecitare delle metodiche di intervento che portassero gli studenti, innanzi tutto, a partire da se stessi come individui singoli, riconsiderando la propria specificità biografica ed esperienziale e successivamente a valorizzare la dinamica conversazionale tra i partners del gruppo per recuperare un orizzonte di senso attento alla lettura originale dell’evento esperienziale nel suo svolgersi.

L’articolazione degli Step

Il laboratorio è stato articolato in quattro step successivi. Le unità di lavoro non si esaurivano nel loro completamento, ma costituivano fasi connesse tra loro da una propedeuticità lineare.
Gli step attraverso i quali si è declinato il percorso formativo sono stati i seguenti:
I° STEP
Il disagio nel sociale. La prospettiva del lavoro di rete.
II° STEP
Definizione di progetto e di Progettazione educativa. Gli ingredienti di cui si compone un progetto educativo. Gli interlocutori dell’educatore scuola ed extrascuola.
III° STEP
L’elaborazione del progetto educativo attraverso la considerazione dei passaggi strumentali alla sua redazione in un contesto di simulazione cooperativa.
IV° STEP
L’agire riflessivo: l’imprevedibilità dell’esperienza didattica. Bilancio dell’esperienza del laboratorio, le problematicità emerse, l’arricchimento professionale. Il profilo dell’educatore saggio.

Primo Step
Per quanto riguarda il primo step, si è inteso sollecitare le risorse degli studenti, mediante due processi consecutivi di brainstorming di gruppo, tesi a definire le conoscenze comuni dei partecipanti di ciascuna “equipe educativa” rispetto al concetto di disagio e di rete. La consegna era quella di fornire cooperativamente due definizioni. Obiettivo di questa attività era quello di rendere gli studenti consapevoli di quale fosse il modello culturale sul quale si sarebbe innestato successivamente il lavoro di costruzione dei progetti (Terzo Step).
Questo esercizio è stato utile non soltanto per condividere un bagaglio comune di saperi, necessario alla formulazione successiva del progetto, ma anche per rendere espliciti quei mondi anticipati (6) che determinano in chi opera in un particolare contesto professionale, adesioni acritiche a modelli non sempre pertinenti con l’effettiva realtà. Lo scambio intersoggettivo delle definizioni individuali, è stato elaborato a partire dal bagaglio enciclopedico di ciascun partecipante all’esperienza che ha attinto alle pre-conoscenze maturate in campo accademico, professionale e personale. Questa dinamica iniziale ha, quindi, promosso l’elaborazione di una verità di gruppo a partire dalla quale innescare i successivi processi conoscitivi.
Successivamente le consegne, hanno assunto un carattere euristico, nel senso che definivano compi-ti di ricerca reale, per i quali la negoziazione delle conoscenze personali nel gruppo costituiva un aspetto imprescindibile per l’elaborazione dei prodotti finali richiesti in ogni unità di lavoro.

Secondo Step
Nel secondo step, il compito riguardava l’individuazione degli “ingredienti di un progetto”, intesi come quegli aspetti indispensabili alla sua redazione. A tal fine, la consegna suggeriva di effettuare una ricognizione di alcuni enti educativi che si occupassero di disagio, di esaminare anche il quadro normativo inerente la progettazione educativa ed infine, attingendo alla rete o all’esperienza lavorativa o di volontariato di alcuni studenti, reperire esempi di progetti che potessero costituire un archivio emblematico di buone prassi. Il prodotto finale richiesto, doveva costruire sinteticamente un percorso critico capace di strutturare un quadro di riferimento chiaro sugli indicatori opportuni per fare progettazione.

Terzo Step
Il terzo step ha comportato l’onere (e l’onore!) di sperimentare le conoscenze concettuali acquisite, per realizzare finalmente un progetto di gruppo. Interesse del laboratorio, in questa terza fase, è sta-to quello di proporre un’attività di progettazione di interventi educativi aventi target ed obiettivi molto diversi a scelta dei gruppi. La scelta dei temi è stata demandata agli studenti che insieme hanno definito il campo di intervento, le procedure da adottare, gli obiettivi da raggiungere, i modelli di valutazione. Sono state strutturate esperienze di carattere preventivo, legate per esempio, ai fenomeni del bullismo e dell’alcoolismo nei contesti scolastici, ma, anche, di animazione, educative e di intrattenimento nel carcere minorile Per evidenziare l’opportunità di lavorare su progetti che fossero impostati secondo una prospettiva di rete tra i diversi campi dell’educazione, gli studenti sono stati invitati ad effettuare una sorta di simulazione, in cui ciascuno rivestiva un ruolo riconducibile ai possibili partners che possono concorrere alla formulazione di un progetto educativo (psicologi, assistenti sociali, insegnanti, genitori…). Questa strategia per la verità non sempre è stata accolta compiutamente dai partecipanti che hanno per lo più proceduto negoziando suggestioni e co-costruendo il progetto senza concedere troppo all’immaginazione.

Quarto Step
Su quest’ultima fase del laboratorio concentreremo la maggior parte della nostra attenzione, in quanto ha comportato elementi interessanti rispetto ad un approccio metariflessivo dell’esperienza.
Nel corso del Quarto Step, infatti, gli studenti sono stati chiamati a fare un bilancio del loro apprendimento. Obiettivo di questa attività era in realtà duplice. Da una parte, si invitavano i partecipanti a prendere coscienza del processo di empowerment personale e professionale acquisito nel laboratorio (se di empowerment si era trattato), e quindi, di effettuare una riflessione retrospettiva che costituisse una traccia autobiografica delle competenze apprese, declinandole in ragione dei punti di forza e di debolezza constatati in riferimento alla dimensione strumentale e relazionale. Questo esercizio era di carattere individuale. In una fase successiva, è stato chiesto ai partecipanti di stilare cooperativamente una definizione comune relativa alle qualità dell’educatore saggio, così come era possibile evincerle dalla loro esperienza di approfondimento nel laboratorio.

Consegne del 4° Step

Buongiorno a tutti!!
Come dopo tutti gli sforzi, ora siamo in fase di defaticamento…siete pronti per lo stretching finale?
Il laboratorio si è valso di un approccio cooperativo e co-costruttivo. Come tanti di voi hanno notato, infatti, è stato applicato un modello attento alla dimensione intersoggettiva e dialogica che si è giocata nel forum e per la quale la dinamica negoziale dei processi di apprendimento avrebbe dovuto essere forte (e spesso è stato così). La relazione è pertanto stata la autentica protagonista del laboratorio.
In linea con questa attenzione costante all’etica dialogica (Mortari, 2003), si chiede a ciascuno di voi di esplicitare un breve intervento, nel proprio thread, in ordine ai seguenti elementi di riflessività:

- l’essere nel forum: punti di forza e di debolezza in riferimento alla propria esperienza di comunicazione remota.
- competenze professionali maturate nel forum (dal punto di vista dell’essere educatori).
- competenze umane sviluppate nel forum.
Questo lavoro va fatto per voi stessi. Sarà bello condividerlo nei thread. Ci risentiamo lunedì 14 per la seconda breve consegna…sempre di stretching si tratterà! Buona riflessione!

“vi illustro ora la 2^ ed ultima consegna.
In gruppo, con l’aiuto di un coordinatore, elaborate una traccia che evidenzi i principi che segnalereste come elementi di saggezza dell’educatore. Per far questo, riflettete sulle criticità affrontate nel corso dell’elaborazione del progetto educativo ed analizzando il modo in cui avete tentato di porvi rimedio, indicate quelle che sono a vostro avviso le qualità umane e professionali che un educatore dovrebbe possedere”

È curioso rilevare come, dai reports dei gruppi (peraltro molto omogenei tra loro), sia emersa consistente un’impostazione fortemente connotata dalla dimensione relazionale e qualitativa delle capacità professionali dell’educatore. A prescindere dal fatto che le dispense fornite dalla tutor del quarto step annoverassero questioni legate alla letteratura di impianto fenomenologico si ritiene, tuttavia, che sia stata l’esperienza stessa agita nel contesto collaborativo a mobilitare risorse relazionali e di natura prosociale.
Dalle relazioni degli studenti, si è cercato di tracciare un profilo che comprendesse esaustivamente tutte le attitudini da loro annoverate. Esse sono state riportate, seguendo una descrizione che ha assunto una duplice connotazione: talvolta le caratteristiche venivano espresse nei termini dell’Essere (essere paziente, essere umile…), talvolta in quelli dell’Avere (avere capacità organizzative, avere capacità di ascolto). Nel declinare questa mappatura di qualità, si ritiene che questa diversa specificazione non sia casuale, ma possa essere ricondotta a due diversi aspetti che concorrono a definire la professione educativa. Da una parte, si tratterebbe di qualità connaturate alla persona (tratteggiate dalla tipologia dell’Essere) e che potrebbero corrispondere, alla macrocategoria del carisma, come qualche gruppo ha chiaramente esplicitato nella sua relazione. Il carisma, in effetti, come è emerso anche da alcune riflessioni del laboratorio (7), è difficilmente definibile se non tramite un elenco complesso di attitudini personali che concernono il quid proprio della persona e che non possono essere appresi mediante training formativi, ma sono riconducibili sia ad attitudini legate a specifici tratti del carattere (essere sensibili, riflessivi, creativi), che ad atteggiamenti che concernono il porsi rispetto alla sfera esistenziale con un particolare stile (essere ottimisti, il nutrire la speranza, mostrare tensione passionale nell’agire). Dall’altra, si fa riferimento a quelle caratteristiche che si maturano attraverso l’esercizio di specifiche abilità, sia di carattere relazionale che operativo e progettuale e che vanno affinate da appositi percorsi di pratica e di autoriflessione (tipologia dell’avere).

Gli elementi che sinteticamente sono stati riconosciuti dagli studenti nelle relazioni finali dei gruppi, sono riassumibili nei seguenti aspetti:

Profilo dell’educatore saggio emerso dall’attività di laboratorio

Essere… Avere…
o …in grado di “percepire” al di là della rilevanza oggettiva delle situazioni/essere sensibili
o riservato
o rispettoso
o creativo/fantasioso/innovatore
o …umile
o …paziente/calmo
o …flessibile
o …riflessivo
o …ottimista
o …altruista
o …capaci di nutrire la speranza/ fiducia
o …capaci di affrontare la sfida educativa con passione
o …motivazione personale
o …capacità relazionali/ di confronto
o …rispetto per chi si ha di fronte, assecondandone la natura
o …capacità di distacco
o …capacità analitica rispetto alla complessità psico-socio-culturale che caratterizza i “casi”di disagio.
o …capacità di stabilire contatti empatici/ saper essere vicino/ prossimo
o …stima di sè
o …capacità di ascolto
o …competenze educative (didattiche)
o …capacità collaborative
o …capacità organizzative/ progettuali
o …capacità critica
o …fermezza
o …capacità di adattamento
o …capacità di operare in rete (linking agent)
Tale classificazione non vuole essere esaustiva, ma semplicemente tenterebbe di definire quel sapere implicito che è stato riconosciuto ed espresso dagli studenti. Essi sicuramente hanno attinto al loro background professionale ed esistenziale, ma non si esclude possano avere fatto tesoro dell’esperienza maturata sul campo virtuale del laboratorio, laddove la collaborazione ed il confronto per elaborare consegne in equipe, ha necessariamente richiesto l’esercizio di attitudini e competenze relazionali e pro-sociali.
Si può supporre, allora, che l’esperienza sperimentata nel laboratorio, abbia comportato soprattutto una riflessione rispetto al modus operandi dell’educatore, connotato dall’apertura e dall’attenzione verso l’altro, oltre che sui contenuti disciplinari da conseguire. La deontologia professionale dell’educatore, d’altra parte, deve confrontarsi necessariamente con dimensioni plurime che rendano ragione della complessa valenza della persona (8). È evidente, come i reports abbiano sottolineato maggiormente le attitudini umane connesse con la dimensione del contatto, dello scambio, dell’apertura all’altro, in definitiva della relazione: capacità di ascolto, di stabilire contatti empatici, di collaborare, di adattarsi, di operare in rete (9). L’obiettivo, quindi, posto in fase di progettazione e finalizzato a far sperimentare concretamente metodiche professionali autentiche, ricorrendo a processi innescati all’interno del laboratorio, è stato per lo più raggiunto e sembra abbia sortito gli esiti sperati. Forse, come vedremo, ha portato ad intravedere qualcosa di più. Di seguito si descriverà, infatti, la rilevazione di particolari comportamenti che hanno prodotto un inaspettato clima di apprendimento nell’ambito dell’aula virtuale.

L’evento sorpresa
Innanzi tutto, al termine dei tre mesi di esercitazione in aula virtuale, è stata riscontrata una maggiore padronanza delle modalità di gestione della piattaforma da parte di quasi tutti gli studenti e soprattutto si è evidenziata la diminuzione della tensione dovuta alla comunicazione remota. In taluni casi, anzi, questo lavoro ha indotto atteggiamenti di dipendenza dal medium stesso.

dal forum degli studenti

“Siamo giunti alla fine del laboratorio e mi dispiace parecchio,ormai era un appuntamento fisso… grazie mille a tutti,siamo grandi…..”
“sarebbe bello continuare a sentirci..ma purtroppo chi per una cosa chi per un’altra, non si ha il tempo di prendersi quei 5 minuti per vedere come va tra le amiche del grande sesto gruppo…è così, ma non te la prendere.. siamo tutte curiose di vederci il giorno 30…non ho idea di come faremo a riconoscerci, ma so che ce la faremo…a presto allora!”
“Quindi abbiamo finito….mi viene tristezza!!!! :(

Tuttavia, interessa qui segnalare il compimento di una dinamica non prevista all’inizio dell’attività e che è stata accolta con stupore dalle conduttrici del laboratorio. Si tratta della rilevazione di una considerevole incidenza di atteggiamenti prosociali intragruppo che si è determinata nel corso del lavoro. In effetti, la dinamica relazionale delle attività on line era stata formalmente disciplinata dalle indicazioni della netiquette, presentata all’inizio del laboratorio. Il ricorso all’esplicitazione di regole di comportamento per la conversazione on line, si era resa necessaria sia per ricondurre ad omogeneità i modi di trascrizione dei messaggi, che per affinare le competenze di navigazione nella rete. Quello che si intende segnalare qui, tuttavia, riguarda l’individuazione di processi informali nella gestione delle conversazioni, finalizzate ad esaurire le consegne. Il rilievo di questi comportamenti innescati spontaneamente all’interno delle équipe di lavoro, è stato riscontrato in casistiche ricorrenti nei processi di cooperazione, ed hanno riguardato non soltanto il coordinatore del gruppo, ma anche i partecipanti non rivestiti di questo ruolo specifico. Questi atteggiamenti, sono stati attivati:

1. Per innescare le attività di elaborazione delle consegne, nelle fasi decisionali all’inizio di ogni step.

Ciao a tutte…
Volevo dire a tutte che avete fatto un ottimo lavoro, e volevo ringraziare di nuovo Alice perché e stata davvero bravissima. Per il secondo step devo dire che sono solo riuscita a fare il minimo indispensabile e per questo mi scuso. Dato che questo step è molto impegnativo e richiede il massimo della collaborazione farò di tutto per partecipare spesso. Il terzo step sembra molto interessante, bisogna simulare una progettazione e come prima cosa bisogna scegliere un’area, personalmente come aree di intervento mi sembrano interessanti i minori/adolescenti o gli stranieri. L’area dei minori/adolescenti secondo me è un’area vasta e quindi un’area che ci da maggiore informazioni. Per quanto riguarda gli stranieri, secondo me ci sono a disposizione molte informazioni anche recenti, dato che è un fenomeno sociale attuale.
Voi cosa ne dite?

2. Per incoraggiare chi non riusciva ad intervenire per problemi di tempo o per difficoltà legate all’utilizzo della piattaforma

Paola mi dispiace..ma non preoccuparti assolutamente se non riesci a connetterti, al massimo ci sentiamo via sms..
Sono contenta che le definizioni vi vadano bene..ma il merito è anche vostro, mica solo mio!Secondo me possono essere a posto così..però ditemi voi se volete aggiungere ancora qualcosa!
Buonanotte a tutte!
Ale, se hai bisogno per unire “il tutto” dimmelo!ti do volentieri una mano!

3. Per richiamare eventuali inadempienti, appellandosi al senso di responsabilità nei con-fronti del gruppo e delle consegne da ultimare

Mi permetto una critica che è poi una richiesta di aiuto. in questo gruppo siamo pochi assidui, pazienza, ci diamo da fare per sopperire alla mancanza di aiuto. Chi, come voi, si connette poco, potrebbe per favore dare un contributo un minimo coerente con il lavoro degli altri? Ogni vostro intervento, per quanto interessante e direi anche ricco di spunti, non è di molto aiuto al compito che la prof. ci chiede di svolgere. Scrivo questo perché in qualità di coordinatore mi trovo poi a non tenere mai conto dei vostri contributi, nel momento in cui devo inviare la sintesi del nostro lavoro. Vi prego quindi di esserci un po’ più d’aiuto. Grazie

4. Per modificare e rendere omogenea la struttura dei documenti cooperativi finali, nel rispetto delle volontà di tutti.

Morgane, ho riletto le istruzioni ed è vero: esplicitamente nessuno ha chiesto un documento ma ho pensato che se serviva un coordinatore per tirare le fila di quanto detto, il modo migliore era mettere insieme tutte le definizioni date in modo organico e ordinato integrandole fra loro…..anche se non era richiesto ormai lo abbiamo fatto! Comunque grazie per l’indicazione su “materiale per riflettere” non l’avevo proprio visto…

5. Per complimentarsi e ringraziare i colleghi di gruppo.

Ragazze grazie per i vostri complimenti ma devo farli rimbalzare a tutte voi perché io ho solo preso materiale dal forum e messo insieme e Bea ha ricontrollato…nulla di più! il più del lavoro come sempre non viene unicamente dalla coordinatrice ma dal lavoro di TUTTE!
Ragazze so che ripeterò cose già dette e ridette ma non posso farne a meno! GRAZIE A TUTTE PER TUTTO! è stato un piacere lavorare con voi non avrei mai immaginato che si potesse creare un clima così di collaborazione continua, aiuto, fiducia, conforto, stimoli in un lavoro a distanza fra persone che neanche si conoscono!

6. Per congedarsi, al termine delle attività.

Anche a me un po’ dispiace non poter più collaborare con voi in questo modo. E’ stata una bella esperienza, fonte di crescita e formazione. E’ stato un laboratorio, devo ammettere,più impegnativo di quello che mi aspettavo ma mi è piaciuto molto come è stato organizzato il lavoro e sono davvero contenta del nostro impegno.
All’inizio ero molto scettica, mi ero iscritta quasi per caso per ‘’provare’’ e poi mi sono ritrovata coordinatrice di due step! Abbiamo lavorato con impegno e RISPETTO, nessuno aveva presunzione di avere ragione sulle proprie idee ma ci siamo sempre poste con UMILTA’ una verso l’altra. Mi è sembrato, spero di non sbagliarmi, che dal secondo step tutte ci siamo sciolte e sentite a nostro agio, sebbene il lavoro fosse tanto!

Le attitudini alla relazione così evidenziate, hanno talmente favorito lo svolgersi delle attività, da generare negli studenti una forma di attaccamento reciproco così saldo, da far maturare l’idea di un incontro in facoltà per rispondere all’esigenza di conoscere i volti dei partners di lavoro, persone con le quali si era condiviso un percorso di collaborazione stretta e talora anche appassionata.
L’incontro, pur non potendo avere carattere di obbligatorietà, in quanto non calendarizzato nell’attività didattica, è stato favorito dalla raccolta di segnali impliciti emersi dagli ultimi messaggi del forum che, da più parti, lamentavano la fine dei contatti che sarebbe avvenuta con la chiusura delle attività on line.

-BRAVE A TUTTE……E mi dispiace un po’ che il laboratorio sia finito…era diventata un’abitudine sentirci sul forum…
-mi ha fatto tanto piacere lavorare con voi anche se forse mi rimprovero il fatto di aver potuto inserire un pò più messaggi, ma sono fatta così, non parlo tanto, mi piace dire sinteticamente , esprimere poche ma convinte parole. mi piacerebbe incontrarvi un giorno!!ancora un grazie immenso!salutoni a tutte!!!
- ma………. abbiamo davvero finito?????!!!!!!!! :o )) IU UUUUUUUUU
Ragazze, è stato un piacere lavorare con voi!
Ciao a Tutte!
- ho letto che probabilmente il forum rimarrà accessibile fino al 30 settembre, così ogni tanto possiamo chiacchierare anche se ora bisogna solo studiare ed è da due giorni che non si sente nessuno…ora vado a studiare pure io!
ciao ciao

Malgrado ciò e nonostante il laboratorio avesse coinvolto studenti anche fuori provincia, oltre che fuori regione, l’appuntamento in facoltà è stato molto partecipato, contando un’adesione di circa 50 studenti sugli 84 effettivi che avevano frequentato le lezioni virtuali. L’incontro, ha voluto assecondare l’elemento “sorpresa” dettato dal desiderio di tutti (partecipanti e tutors) di identificarsi e riconoscersi. Attraverso un approccio ludico, tutors e studenti sono stati invitati ad individuarsi reciprocamente. Dopodiché, una volta completato l’appello che ha finalmente associato nomi a volti, gli studenti sono stati invitati ad aggregarsi per gruppi di appartenenza e solo in seguito, hanno fornito indicazioni rispetto all’implementazione del laboratorio.
Quest’attività, come si può capire, è stata condotta con una certa leggerezza non abituale in ambito accademico. L’attributo leggerezza, in questo contesto, non vuole avere un’accezione squalificante o approssimativa, ma intende attribuire alla didattica un’attenzione particolare ai sentimenti ed ai vissuti emotivi degli studenti, rivalutando metodiche alternative, che siano capaci, di recuperare nel-la formazione l’immaginazione e lo stupore (10).
Tra gli aspetti che avrebbero favorito la definizione di un ambiente di apprendimento prosociale, si pensa siano stati determinanti:
1. La giovane età della maggioranza degli studenti, che hanno attinto con estroversione e spontaneità a risorse comunicative in maggior misura disinibite rispetto a quelle di soggetti appartenenti a fasce di età superiori.
2. Il background culturale di taluni componenti dei gruppi, riconducibile a contesti di impegno associazionistico e di volontariato.
3. La progettazione del laboratorio aperta alla comunicazione e di conseguenza, capace di riconoscere e valorizzare la prolificità insita nella conversazione che se autentica, non può che nutrirsi di imprevedibilità. Questa attenzione all’apertura è stata tradotta concretamente nella creazione di spazi virtuali in cui era possibile esercitare l’informalità, quali il thread iniziale “Benvenuti nel Forum”, ove gli studenti si presentavano ai colleghi e l’Area Caffè.
4. L’atteggiamento talvolta ironico e scarsamente direttivo che le tutor hanno adottato nel corso dell’esperienza di laboratorio e che ha costituito un fattore adatto a promuovere conversazioni rilassate e quindi maggiormente protese all’approfondimento intragruppo.
5. La richiesta di formulare un bilancio di empowerment personale delle competenze acquisite al termine del laboratorio, ha inevitabilmente comportato una ri-lettura dell’esperienza cooperativa effettuata in particolar modo dal punto di vista dell’accrescimento delle capacità relazionali, sia per quanto riguarda la mediazione interpersonale informale che quella professionale.

Si presume, pertanto, che il concedere uno spazio di elaborazione personale al termine dell’attività, abbia conferito una significativa rilevanza all’esperienza esistenziale personale di ciascun partecipante.

Conclusioni
Concludendo, le attitudini relazionali e prosociali maturate dagli studenti nell’ambito del laboratorio, hanno rappresentato una risposta alla richiesta implicita dell’attività, di suscitare condotte che essi saranno chiamati ad agire nei contesti professionali educativi. Adottare comportamenti prosociali, tuttavia, ha altresì attribuito piacevolezza all’iter di apprendimento dei partecipanti, conferendo un senso di gratificazione che si è ampiamente dimostrato al termine dell’attività.
Ciò che è interessante approfondire è il come questo si sia reso possibile. L’ipotesi che qui si vuole avanzare è quella per cui l’attenzione al protagonismo della persona nelle attività in cui essa è coinvolta, possa accrescere il senso di autoefficacia e di conseguenza, di autostima, incrementando notevolmente la soddisfazione nell’apprendere e la motivazione. Nel laboratorio, si ritiene che ciò si sia verificato proprio perché è stata favorita l’attivazione di quelle risorse personali necessarie in un ambiente in cui la relazione interpersonale e la cooperazione erano autentici.
Valorizzare questo aspetto implica, davvero, il considerare i formandi come partner autorevoli e credibili nel processo di costruzione del sapere pedagogico (11).
Ecco perché, al termine del laboratorio, anziché compiere valutazioni di natura strettamente diagnostica circa le competenze apprese dagli studenti, si è preferito riservare uno spazio di metariflessione finale. Questo processo di autovalutazione è stato realizzato in un ambiente di apprendimento ove si era potuta strutturare una condivisione serrata, avvalorata, peraltro, dall’avere affrontato insieme momenti di disagio e di difficoltà obiettivi (quali, per esempio, le interruzioni tecniche della piattaforma). La duplice occasione offerta dal quarto step di riconoscere l’esperienza sia come occasione di accrescimento delle pratiche professionali, che come opportunità di esprimere e condividere le suggestioni soggettive, ha assunto una valenza affettiva tale, da tramutarlo in un evento esistenzialmente rilevante.
Lo sviluppo delle competenze professionali, quindi, è avvenuto in un ambiente favorevole. Come afferma Marczely, “gli ambienti che nutrono il sostegno e la fiducia, che incoraggiano le decisioni e la responsabilità condivise e che offrono assistenza continua ed opportunità per la risoluzione di problemi, sembrano i migliori nel sostenere gli sforzi di miglioramento che poi hanno successo.” (12)
L’esperienza sopra descritta, ha suscitato una crescita sia nelle competenze educative che umane, attingendo alla fonte fortemente motivazionale dell’affettività. “L’esistenza umana” come afferma Mortari parafrasando Heidegger “è emotivamente tonalizzata, poiché c’è sempre una tonalità emo-tiva che accompagna il vivere quotidiano e tale tonalità non è ontologicamente insignificante, anche se i fenomeni emotivi passano spesso inosservati, perché soggetti al pregiudizio che li ritiene qualcosa di estremamente indifferente e labile nell’esistenza” (13)
Il laboratorio è stato condotto ponendo particolare attenzione ai margini di libertà poietica degli studenti. L’avere cura del formando significa, infatti, riservargli spazi ove egli possa esercitare l’autocomprensione e l’espressione di sé.
L’atteggiamento di facilitazione e di accoglimento delle riflessioni svolto dalle tutors può, in effetti, aver suscitato negli studenti la percezione di essere ascoltati e conseguentemente, aver rinforzato la premura con cui essi hanno automonitorato i loro processi formativi, intensificando, così, le proprie capacità di pensiero (14). Il percorso predisposto ha, in un certo senso, ricalcato le ragioni di fondo che dovrebbero animare l’educatore e che rendono necessarie metodiche che non escludono, ma al contrario, avvalorano il ricorso alle emozioni. Riconoscere, infatti, la valenza pedagogica degli atteggiamenti che favoriscono la relazione, comporta che l’esperienza emotiva venga rivalutata, soprattutto in riferimento ad un processo di apprendimento di tipo esperienziale, come è stato quello del laboratorio di progettazione educativa. Le virtù dell’educatore elencate dagli studenti, infatti hanno dimostrato come per sviluppare validi atteggiamenti educativi, sia necessario “non solo la presa di coscienza delle ragioni della loro importanza, bensì anche l’esperimentare emozioni positive nell’agire in coerenza con essi” (15) Si può affermare, a tal proposito che nel corso del laboratorio sono emerse emozioni positive e corroboranti l’apprendimento e che si sono manifestate nell’attuazione da parte degli studenti, di comportamenti prosociali.
La prosocialità del forum non era stata prevista a priori, ma è emersa nel corso dei processi di apprendimento cooperativo. Ad essa è stato subito riconosciuto un ruolo funzionale sia all’efficacia nell’elaborazione delle conoscenze all’interno del laboratorio, che all’esercizio di pratiche relazionali anche nel lavoro educativo. Questo aspetto, ha quindi, evidenziato la presenza piuttosto diffusa sia nei conduttori che negli studenti, di quella che Mortari definisce sensibilità per l’altro, ossia “la capacità di sentire l’altro, sentire la qualità della sua esperienza e in particolare le domande che ci rivolge” (16). Essa, in un clima di fiducia, dovrebbe rappresentare la priorità educativa di una forma-zione che intenda rispondere anche ad obiettivi di convivenza civica, oltre che di carattere cognitivo e sappia, così, farsi promotrice di capitale sociale. L’attenzione rivolta alla definizione di capitale sociale che si sostanzia nella strutturazione di reti interdipendenti e connessioni tra le persone e che sottende altresì la gestione di dinamiche fiduciarie (17) riveste, in senso pedagogico, un significato forte, dal momento che si assume che il suo consolidamento, rappresenti una riserva di valore, un autentico beneficio sia per i singoli individui che per la comunità cui essi appartengono.
Per quanto riguarda la rilevazione delle condotte prosociali, esse hanno rappresentato agli occhi delle tutors un chiaro esempio di sorpresa. All’evento sorpresa, Schon attribuisce il merito di generare gran parte della riflessione nel corso dell’azione. La sorpresa rappresenterebbe, in sostanza, l’occasione a partire dalla quale si sviluppano gli approfondimenti sulle prassi agite. Infatti, “quando una prestazione intuitiva, spontanea, non produce altro che risultati attesi, allora tendiamo a non rifletterci sopra” (18) e quindi, a non comprenderne l’opportunità e la spendibilità in ambito professionale.
Avere colto, invece, questo aspetto, ci ha portato a riflettere sull’opportunità, come formatori, di leggere attentamente le dinamiche che eventualmente possono stagliarsi dallo sfondo di un’attività formativa, per valorizzare le risorse e le potenzialità esistenti nei formandi. Ammettere, pertanto, in fase di progettazione di attività didattiche, la possibilità dell’imprevisto, comporta, anche a livello universitario, la necessità di allentare il rigore di codici di azione prefissati e di rinunciare a schemi didattici precostituiti, per favorire l’accesso alla logica dello «stupore» che conferisce al formatore uno sguardo attento alla situazione didattica (19). Quest’ultima, va riconosciuta nell’autenticità del suo realizzarsi, nella specificità del contesto e nella potenzialità degli attori che in esso agiscono, per cogliere il contributo nuovo che essa è in grado di apportare in risposta ad eventi non rituali. A tal fine, può essere altresì utile, riconoscere ed implementare prassi che nell’esercizio del dubbio (20), favoriscano lo sviluppo di capacità analitiche di pensiero e di lettura della fenomenicità vissuta.
In tal senso, allora, strutturare anche in ambito accademico, percorsi formativi che sappiano riconoscere le risonanze emotive dei formandi, suscitarne il dialogo interiore e l’esercizio di condotte prosociali attraverso compiti cooperativi, prefigura un’opzione didattica interessante da percorrere se, davvero, si intende valorizzare il protagonismo intellettuale di ciascuno studente e la sua incidenza innovativa sui saperi professionali.

Note

(1) Iori V. Nei sentieri dell’esistere. Spazio, tempo, corpo nei processi formativi Erickson, Trento, 2006
(2) Cfr. Bruzzone D. Ricerca di senso e cura dell’esistenza, Erickson, Trento, 2007
(3) Iori V. Nei sentieri dell’esistere. Spazio, tempo, corpo nei processi formativi Erickson, Trento, 2006, pag. 58
(4) Bruzzone D. Ricerca di senso e cura dell’esistenza, Erickson, Trento, 2007, pag. 65
(5) Mortari L. Apprendere dall’esperienza. Il pensare riflessivo nella formazione, Carocci, 2003
(6) Mortari L. Apprendere dall’esperienza. Il pensare riflessivo nella formazione, Carocci, 2003
(7) dal report del 5° gruppo “ritengo che certe caratteristiche non si possano imparare, ma facciano parte di un bagaglio innato in una persona”
(8) Cerri R. Dimensioni della didattica. Tra riflessione e progettualità, Vita e Pensiero, Milano, 2002
(9) Queste considerazioni trovano conferma in quanto afferma Pellerey che tenta di definire gli atteggiamenti degli educatori e le loro disposizioni interiori, affermando riconducendole a “condotte e comportamenti adatti ad accogliere, ascoltare, orientare, motivare, guidare, sostenere, incoraggiare gli educandi”, cfr. Pellerey M. L’agire educativo, Las, Roma, 1998, pag.155.
(10) si fa qui riferimento all’idea di leggerezza di Calvino, così come la definisce nelle Lezioni americane “Non sto par-lando di fughe nel sogno o nell’irrazionale. Voglio dire che devo cambiare il mio approccio, devo guardare il mondo con un’altra ottica, un’altra logica, altri metodi di conoscenza e di verifica.”cfr. Calvino I. Lezioni americane. Sei pro-poste per il prossimo millennio Oscar Mondatori, 2006, pag.12
(11) Mortari, op.cit., 2003
(12) Marczely B. Personalizzare lo sviluppo professionale degli insegnanti, Erickson, Trento, 1999, pag. 127
(13) Cfr. Mortari, 2003 pag.75-76
(14) ibidem, pag. 143
(15) Pellerey M. L’agire educativo, Las, Roma, 1998, pag.155
(16) Mortari L. Capitale sociale e risorse formative, in Mortari L- Sità C. (a cura di) Pratiche di civiltà. Capitale sociale ed esperienze formative, Erickson, Trento, 2007, pag. 35
(17) cfr. Putnam. R. D. Bowling alone, New York, Simon&Shuster
(18) Schon D. Il professionista riflessivo, Edizioni Dedalo, Bari, 1993, pag. 76-77
(19) Iori V. Nei sentieri dell’esistere. Spazio, tempo, corpo nei processi formativi Erickson, Trento, 2006
(20) Mortari, ibidem, 2003

Riferimenti Bibliografici
Bruzzone D. Ricerca di senso e cura dell’esistenza, Erickson, Trento, 2007
Calvino I. Lezioni americane. Sei proposte per il prossimo millennio Oscar Mondatori, Milano, 2006
Cerri R. Dimensioni della didattica. Tra riflessione e progettualità, Vita e Pensiero, Milano 2002
Iori V. Nei sentieri dell’esistere. Spazio, tempo, corpo nei processi formativi Erickson, Trento, 2006
Mortari L. Apprendere dall’esperienza. Il pensare riflessivo nella formazione, Carocci, Roma, 2003
Mortari L. Sità C. (a cura di) Pratiche di civiltà. Capitale sociale ed esperienze formative, Erickson, Trento, 2007
Marczely B. Personalizzare lo sviluppo professionale degli insegnanti, Erickson, Trento, 1999
Putnam R.D. (2000) Bowling alone, New York, Simon & Shuster Pellerey M. L’agire educativo, Las, Roma, 1998
Schon D. Il professionista riflessivo, Edizioni Dedalo, Bari, 1993


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