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Ricadute didattiche e vantaggi dell’integrazione della videocomunicazione nella scuola primaria

21 gennaio 2008 | Patrick Giroux, Università del Québec a Chicoutimi Céline Gravel, Insegnante, Commission scolaire des Rives du Saguenay Jacqueline Bourdeau, TELUQ-Università del Québec a Montréal

1.Integrazione della videocomunicazione nella didattica

La videocomunicazione (VC) viene definita come un sistema di telecomunicazione sincrona mediante l’utilizzo di canali audio e video che consentono un’interazione (Giroux, 2007). Nel caso riportato in questo contributo (1), la telecomunicazione utilizzava alcune linee digitali dedicate e dei software commerciali per consentire agli alunni del Québec di interagire con i corrispettivi francesi. La strumentazione tecnica comprendeva un computer, un videoproiettore e una videocamera presenti in classe. Gli alunni potevano vedere l’immagine dei loro compagni lontani sullo schermo, ascoltarli e parlare con loro utilizzando un microfono senza fili. L’esperienza è stata progettata sulle basi dei principi della ricerca-azione (Dolbec & Clément, 2000; Savoie-Zajc, 2001) e doveva permettere lo studio dell’integrazione didattica simultanea di una pluralità di media fra cui la posta elettronica e la VC. La sperimentazione si è svolta nelle classi terza, quarta e quinta della scuola primaria – cioè con bambini dagli 8 agli 11 anni – e nella scuola dell’infanzia – bambini dai 5 ai 6 anni – sviluppandosi per un quadriennio. I risultati sono riportati nel dettaglio all’interno della tesi di dottorato inedita di Dumoulin (2005).
I fondamenti pedagogici per sostenere l’integrazione didattica della VC erano centrati sul bambino che apprende mediante la realizzazione di progetti (Aquops, 1999; Gravel, 2003; Lebrun, 2002; Partoune, 1999). Tali progetti iniziavano generalmente con un dibattito fra gli insegnanti québécois e i loro colleghi francesi. Essi identificavano una tematica potenzialmente significativa per entrambi i contesti. Nel corso della sperimentazione, hanno cercato costantemente di sottolineare le somiglianze e le differenze culturali, politiche e geografiche al fine di fornire agli alunni occasioni significative di discussione. Alcuni progetti, ad esempio, sono stati elaborati sul tema del carnevale e della cucina regionale. In linea con lo spirito dell’approccio didattico per progetti, i bambini erano costantemente coinvolti e partecipavano a tutte le tappe, dalla selezione del tema alla valutazione formativa del progetto e dei risultati raggiunti. Quando la scelta di una tematica era stata stabilita, gli insegnanti e gli alunni si attivavano per esplorare l’argomento dai rispettivi punti di vista, in funzione della propria cultura e dei programmi di formazione. Gli alunni ricercavano informazioni pertinenti, leggevano e analizzavano testi, elaboravano costumi o prodotti artistici, preparavano brevi presentazioni o si preparavano per la discussione a distanza. In questa fase, la posta elettronica era utilizzata per scambiare materiale o idee oppure per effettuare collegamenti significativi. I momenti preparatori permettevano generalmente una pluralità di apprendimenti in modo che i bambini potessero possedere conoscenze e opinioni da condividere con i loro pari attraverso la VC. Il ruolo degli insegnanti era di guida e supervisione della qualità del lavoro. Essi dovevano costantemente orientare gli alunni e assicurarsi che potessero acquisire le conoscenze utili e sviluppare le loro competenze. Dovevano anche incoraggiare le iniziative dei bambini mediante la presentazione di strumenti e software, orientandoli verso risorse utili o aiutandoli a strutturare e organizzare i loro sforzi.

Le fasi di VC erano generalmente semistrutturate. I gruppi québécois e francesi si accordavano precedentemente sull’ordine e i meccanismi per regolare la discussione e la presentazione di domande o problematiche. Il ruolo degli insegnanti consisteva nel gestire i turni della discussione e di animarla, lasciando però il più possibile l’iniziativa ai bambini che potevano, in ogni momento, porre una domanda, proporre un tema specifico, fare un collegamento con altri apprendimenti o lanciare nuove idee.

Generalmente i progetti terminavano con un ritorno sulle discussioni e sulle differenze osservate. I bambini facevano anche una valutazione formativa del progetto. Erano invitati a riflettere sui loro apprendimenti, i metodi di lavoro utilizzati, i loro vantaggi e i loro svantaggi. L’insegnante, allora, li invitava a individuare un elemento da migliorare in previsione dei progetti successivi.

2. Ricadute sugli alunni e i loro apprendimenti
Sia da parte degli insegnanti che dall’équipe di ricerca sono state osservate molte ricadute positive. Innanzitutto le numerose esperienze di VC vissute hanno permesso ai bambini di meglio situarsi nel mondo. Hanno imparato a conoscersi esplorando le caratteristiche del loro paese, della loro società e della loro cultura. Il confronto con altri punti di vista di bambini di un altro paese che vivono e crescono in una società e cultura differenti ha consentito la comparazione e favorito la valorizzazione delle ricchezze locali e delle sfide da affrontare. Nel complesso, queste esperienze hanno soprattutto permesso agli alunni di apprendere ciò che erano.
I progetti realizzati, in particolare gli scambi in VC, hanno consentito agli insegnanti e agli alunni di lavorare sulle abilità interattive e comunicative. In particolare, di fronte a nuove parole o espressioni sconosciute, ad accenti o intonazioni differenti della lingua, l’insegnante lavorava insieme agli alunni per fornire loro un senso e interessare i bambini allo sviluppo delle competenze linguistiche nonché l’arricchimento del vocabolario.

Il contatto con un’altra cultura, reso possibile dalla VC, ha contribuito a sensibilizzare i bambini all’esistenza delle differenze e al rispetto per l’altro. Le espressioni, gli accenti e il vocabolario dei compagni francesi erano talvolta giudicati curiosi, divertenti o incomprensibili dai bambini québécois. Persino l’abbigliamento ha suscitato interesse. Nel corso della valutazioni dei progetti, i bambini e gli insegnanti hanno spesso discusso su queste differenze e della loro importanza. Questi apprendimenti sono stati talmente significativi che gli insegnanti coinvolti nel progetto hanno facilmente reso partecipi tutti i bambini, con o senza difficoltà di apprendimento, quelli molto competenti nella comunicazione così come coloro che presentavano sintomatiche problematiche linguistiche.

3. Ricadute per gli insegnanti
Le ricadute positive per gli insegnanti sono state numerose, in particolare di ordine pedagogico-didattico. La metodologia utilizzata e gli incontri in VC hanno contribuito all’organizzazione di un ambiente di apprendimento realmente dinamico che favorisce l’impegno. Nel corso delle preparazioni delle videocomunicazioni, i bambini erano invitati a prendere iniziative, a cercare, a costruire e a precisare i loro pensieri. Nel corso degli scambi con gli alunni francesi, i bambini québécois dovevano spiegare, dimostrare e interagire. Erano costantemente in azione e costruivano nuove conoscenze migliorando le loro abilità o confrontando le loro conoscenze e competenze con quelle dei compagni. Gli scambi in VC costituivano delle occasioni uniche di conoscenza e di sviluppo di competenze legate alla scelta delle parole, l’espressione orale e l’esplicitazione delle idee complesse. L’organizzazione di queste situazioni di apprendimento è talvolta difficoltosa per gli insegnanti. La VC, favorendo l’interazione fra bambini coetanei provenienti da zone culturali e geopolitiche differenti, ha dato un senso agli apprendimenti e facilitato il lavoro degli insegnanti.

Le ricadute positive per gli insegnanti sono anche di ordine personale. Queste esperienze hanno, fra l’altro, obbligato l’insegnante ad essere pronto per adattarsi ai bisogni e alle necessità didattiche rese mobili dalle iniziative dei bambini e dall’interazione con una classe a distanza. L’insegnante, allora, ha preso coscienza del ruolo reale delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione come strumento a sostegno di una metodologia didattica che ha come principale finalità l’apprendimento e lo sviluppo delle conoscenze. (Gravel, 2000, 2002, 2003 et 2004).

4. Condizioni per la riuscita di una esperienza di videocomunicazione nella didattica
L’integrazione didattica della VC non è esente da difficoltà. La collaborazione con un altro insegnante costringe l’insegnante stesso a esporsi e ad aprire la porta della sua classe. Inoltre è necessario che essi siano pronti a negoziare e discutere. L’avvio di una collaborazione può essere faticoso in quanto ciascun docente fa riferimento a conoscenze, valori e credenze differenti.

Nel corso del progetto, è apparso che la VC è più utile se le attività sono centrate sui coloro che apprendono. Questi ultimi, infatti, sono motivati dall’idea di giocare un ruolo importante e apprezzano particolarmente che gli si conceda il tempo e lo spazio necessari per stabilire dei legami con dei coetanei. Gli alunni dovrebbero essere allora davanti alla videocamera e occupare il massimo spazio e tempo possibile mentre l’insegnante sostiene e guida le loro azioni. I bambini più grandi hanno inoltre potuto gestire la videocamera e animare/condurre la discussione.

Un altro aspetto notevole riguarda i periodi di videocomunicazione. Essi sono più adatti a discussioni o a negoziazioni piuttosto che a lunghe presentazioni. Quindi, la fase della preparazione della videocomunicazione dovrebbe essere centrato sull’approfondimento del tema da parte dei bambini per permettere loro l’acquisizione delle conoscenze e lo sviluppo delle competenze necessarie per stabilire una discussione con i loro pari piuttosto che concentrarsi sulla mera esposizione di elaborati. Durante la videocomunicazione gli alunni non dovrebbero leggere un testo o parlare in modo unidirezionale per troppo tempo. Le ricerche più recenti indicano che il livello di attenzione decresce rapidamente in un contesto di VC (Giroux, 2007, Tiene 1997a et 1997b). Le osservazioni realizzate nel quadro di questo progetto indicano che ciò è probabilmente vero anche per gli alunni delle scuole primarie. Gli scambi in VC devono essere allora dinamici. A tal proposito, è stato osservato che l’utilizzo di elementi visuali (immagini, oggetti) che accompagnano la discussione, contribuiscono ad arricchire gli scambi comunicativi.

Come qualsiasi esperienza di integrazione didattica delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione a fini didattici, essa dipende molto dalla qualità della strumentazione e del sostegno offerto all’insegnante. Le strumentazioni devono essere sempre disponibili e sufficientemente semplici da installare e utilizzare affinché anche un insegnante con scarse competenza tecniche e con poca esperienza di internet e della comunicazione sincrona possa familiarizzare con esse in modo rapido. L’insegnante dovrebbe in seguito beneficiare di sostegno tecnico e didattico. In linea di principio, tale sostegno dovrebbe essere personalizzato al fine di adattarsi agli obiettivi didattici, alle caratteristiche degli alunni e al contesto in cui si attua il progetto. Il sostegno, quindi, dovrebbe essere disponibile prima, durante e dopo il progetto. L’insegnante potrà così perseguire gli apprendimenti necessari, integrarli in un contesto significativo e completare il suo stesso percorso di professionalizzazione in funzione dei limiti osservati e delle problematiche evidenziate dall’integrazione delle TIC. Infine, l’appropriazione della VC da parte degli insegnanti sarebbe facilitata dall’avvio di questa pratica nel corso della formazione iniziale e del perfezionamento degli insegnanti (Bourdeau, 2002). In Québec, questo apprendimento potrebbe inscriversi nella competenza definita come «Intégration des technologies» (competenza n° 8) compresa nel curriculum di competenze dei futuri insegnanti québécois (Ministère de l’Éducation, 2001).

Conclusione
L’integrazione didattica della videocomunicazione si è rivelata proficua sia per gli alunni che per gli insegnanti. Molte condizioni favorevoli per la riuscita dell’integrazione della VC sono state evidenziate e le ricadute didattiche osservate sono state sempre più positive. In particolare, questa esperienza dimostra che la videocomunicazione permette l’organizzazione di situazioni di apprendimento ricche, complesse e particolarmente motivanti per i bambini che vi partecipano.

Note
(1) Il progetto «Intégration des espaces multimédiatiques d’apprentissage» (1999-2003), sotto la direzione di Jacqueline Bourdeau, UQAC, faceva parte del programma «Action» in collaborazione con FCAR-MEQ del Governo del Québec. I partner erano: in Québec, la Commission scolaire del Saguenay e Bell; in Francia, la scuola Kériaden e France Télécom. Questo progetto ha avuto anche il sostegno di «SmarterKids Foundation».

Bibliografia
AQUOPS (1999). Pédagogie de projet et ses composant. Site web accédé le 22 novembre 2007: http://cep.cyberscol.qc.ca/guides/pedago_projets.html
Bourdeau, J. (2002). Vers une intégration pédagogiques de la vidéocommunication dans la formation des maîtres. Revue des sciences de l’éducation, 28(2), 289-304.
Dolbec, A., & Clément, J. (2000). La recherche-action. Dans T. Karsenti & L. Savoie-Zajc (Eds.), Introduction à la recherche en éducation (pp. 199-224). Sherbrooke (Québec): Éditions du CRP.
Dumoulin, C. (2005). Intégration pédagogique de la vidéocommunication au primaire: difficultés à communiquer rencontrées en comportement stratégiques mis en oeuvre. Thèse de doctorat inédite, Université de Montréal, Montréal (Québec).
Giroux, P. (2007). Études systémiques des facteurs liés à l’attention en contexte de vidéocommunication chez des apprenants universitaires de premier cycle. Thèse de doctorat inédite, Université du Québec à Chicoutimi, Chicoutimi (Québec).
Gravel, C. (2000, avril). Pédagogie de vidéocommunication au préscolaire-primaire. Communication présentée lors du Colloque annuel de l’AQUOPS, Québec (Québec).
Gravel, C. (2002, avril). Vidéoconférence devient vidéocommunication en classe. Communication présentée lors du Colloque annuel de l’AQUOPS, Québec (Québec).
Gravel, C. (2003, février). Le travail d’équipe en pédagogie de projets pour favoriser l’engagement. Communication présentée lors du Colloque annuel de l’AQUOPS, Québec (Québec).
Gravel, C. (2004). Fascinée malgré les difficultés! [réflexion d'une enseignante sur la transformation de la relation maître-élève associée à l'intégration des TIC]. Vie Pédagogique(132), 19-21.
Lebrun, M. (2002). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre – Quelles place pour les TIC en éducation? Bruxelle: Éditions DeBoeck Universités.
Ministère de l’Éducation (2001). La formation à l’enseignement – Les orientations, les compétences professionnelles. Québec (Québec): Gouvernement du Québec. Accessible en ligne le 21 novembre 2007: http://www.mels.gouv.qc.ca/dftps/interieur/PDF/formation_ens.pdf
Partoune, C. (1999). La pédagogie de projet. Site Web accédé le 22 avril 2007: http://www.geoeco.ulg.ac.be/lmg/competences/chantier/methodo/meth_projet.html.
Savoie-Zajc, L. (2001). La recherche-action en éducation: ses cadres épistémologiques, sa pertinence, ses limites. Dans M. Anadon (Ed.), Nouvelles dynamiques de recherche en éducation (pp. 15-49). Québec (Québec): Les Presses de l’Université Laval.
Tiene, D. (1997). Student perspectives on distance learning with interactive television. Techtrends, 1997(January/February), 41-47.
Tiene, D. (1997). Teaching via two-way television: The instructor’s perspective. International Journal of Instructional Media, 24(2), 123-131.


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