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Gli ambiti e le dimensioni della competenza digitale: la proposta del progetto Digital Competence Assessment

5 maggio 2009 | di Antonio Calvani, Antonio Fini e Maria Ranieri
1 – Introduzione
Nel dicembre 2006 il Parlamento Europeo e il Consiglio d’Europa hanno emanato la Raccomandazione sulle Competenze Chiave per il Lifelong learning (2006/962/EC), introducendo un nuovo framework per le competenze di base, ossia di quelle competenze necessarie per esercitare pienamente il diritto di cittadinanza nella società contemporanea. Tra le competenze chiave è inclusa la competenza digitale, per la quale è pertanto necessario che le istituzioni educative sviluppino una nuova consapevolezza, circa la loro missione. Benché negli ultimi anni vi sia stato un aumento delle analisi teoriche e l’uso delle TIC sia piuttosto diffuso nelle scuole, strumenti per la valutazione e la diffusione della competenza digitale in contesti educativi sono ancora rari. Esistono naturalmente le certificazioni delle competenze informatiche di base, amministrate da fondazioni o società private. Tra queste, la più nota in Europa è l’European Computer Driving License (ECDL), la quale ha avuto il merito di richiamare l’attenzione delle agenzie formative sulla necessità di fornire a tutti abilità informatiche di base ma che risulta tuttavia più orientata alla padronanza di specifiche abilità tecniche (soprattutto rivolte all’ambito lavorativo ad alla produttività individuale d’ufficio), con scarsa rilevanza per le competenze davvero utili nel corso della vita (Alfonsi et al., 2006). E’ stato anche da più parti sottolineato come sia necessario prendere le distanze da una visione focalizzata sulla pura acquisizione di abilità tecniche: la competenza digitale implica un’attrezzatura cognitiva e culturale di riferimento, una comprensione critica delle tecnologie e, in particolare, capacità di selezione delle informazioni, nonché di aspetti che investono la consapevolezza etica e relazionale.

2 – Un modello concettuale per la competenza digitale
Le espressioni “Digital Literacy” e quella correlata di “Digital Competence” si stanno ormai affermando a livello internazionale sia nella ricerca che nei documenti prodotti dagli organismi internazionali. Esiste ormai una discreta convergenza tra i ricercatori nel ritenere che nel concetto di digital literacy confluiscano altre literacies legate alle TIC e più in generale ai media (Tornero, 2004; Martin 2006; Midoro, 2007). Ciò spiega, da un lato, la varietà dei termini impiegati per riferirsi a questo concetto (i.e. computer/IT Literacy, Information Literacy, Media Literacy, Media Education, solo per citare alcune delle espressioni più comuni), dall’altro l’enfasi che viene di volta in volta data all’uno o all’altro aspetto.
Il primo ad usare l’espressione digital literacy è stato Gilster (1997), che nella sua definizione sottolinea soprattutto le capacità di pensiero critico e di valutazione dell’informazione più che le abilità tecniche: secondo questo autore, la digital literacy è fondamentalmente un atto cognitivo.
A distanza di dieci anni, le definizioni si sono moltiplicate. Alcuni autori sottolineano come la digital literacy sia la risultante di una combinazione stratificata e complessa di capacità, abilità e conoscenze. In quest’ottica Tornero, ad esempio, afferma (2004, p. 31) che essa comprende “aspetti puramente tecnici, competenze intellettuali e anche competenze legate alla cittadinanza responsabile.” Altri autori, muovendo dalle prospettive teoriche della Media Education, spostano l’accento sulla comprensione critica dei media e delle loro implicazioni sociali, economiche e culturali (Buckingam, 2007; Pietrass, 2007).
Accanto alla riflessione teorica di questi autori è importante richiamare i lavori di alcuni organismi intorno ai concetti di IT Literacy e Information Literacy.
Negli ultimi anni il concetto di IT Literacy è evoluto verso approcci più riflessivi e meno tecnicistici verso le TIC, come emerge ad esempio dal Panel sull’ICT Literacy proposto nel 2002 dall’ETS (Educational Testing Service) su incarico dell’OECD. Nel Panel il concetto di ICT Literacy sta ad indicare il saper usare le tecnologie e gli strumenti comunicativi per accedere, gestire, integrare, valutare e creare informazioni allo scopo di agire adeguatamente nella società della conoscenza, riuscendo ad integrarle con successo nella vita di tutti giorni. Nell’ambito dei lavori dell’ETS è in fase di sperimentazione l’ICT Assessment, elaborato nel contesto del PISA. Esso si articola in: basic technical skills, relativa ad abilità informatiche elementari, short scenarios (ad esempio le funzioni di base di un ambiente di posta elettronica), web search (saper selezionare e valutare risultati di ricerche in internet) e simulation task (area più complessa in cui si tratta di studiare le relazioni tra variabili in condizione sperimentale) (1).
Parallelamente è andata avanti la riflessione intorno al concetto di Information Literacy. In particolare, nel 2000 la ACRL (Association of College and Research Libraries) ha promosso nuovi standards per la definizione dell’Information Literacy, indicando come componenti di questa competenza la capacità di comprendere i propri bisogni informativi e di valutare criticamente l’informazione e le sue fonti, (ACRL, 2000, pp. 8-13).
Al di là della terminologia impiegata, tutti gli autori e le istituzioni sopra citate, manifestano la consapevolezza di trattare di un aspetto complesso e difficilmente circoscrivibile che comporta l’integrazione di dimensioni di varia natura.
Nel nostro caso, tra i diversi termini in uso, abbiamo preferito quello di “competenza digitale”, sia per il richiamo a questo termine nella raccomandazione europea sia perché il termine “competenza” si sta ormai affermando nel lessico educativo.
Ci sembra tuttavia importante schermare questo concetto da possibili riduzionismi. Nell’ottica che intendiamo perseguire esso è:
a) multidimensionale: implica un’integrazione di abilità e capacità di natura cognitiva, relazionale e sociale; non è un concetto univoco e lineare;
b) complesso: non è pienamente valutabile con singole prove; una parte di questa competenza è di difficile valutazione, almeno in tempi brevi, può rimanere latente e richiedere tempi lunghi e contesti molto variati per manifestarsi;
c) interconnesso: non può prescindere del tutto da altre capacità di base con cui necessariamente si sovrappone (e.g., lettura, numeracy, problem solving, capacità inferenziali e deduttive, metacognizione);
d)sensibile al contesto socio-culturale: non ha senso pensare ad un modello unico di alfabetizzazione digitale ritenendolo valido sempre e ovunque, ma occorre declinarlo in relazione ai vari contesti d’uso (formazione di base, professionale, specialistica, lifelong learning).
Ricercando per i nostri fini una definizione ragionevolmente semplice, ma sufficientemente esaustiva ci avvarremo della seguente:
La competenza digitale consiste nel saper esplorare ed affrontare in modo flessibile situazioni tecnologiche nuove, nel saper analizzare selezionare e valutare criticamente dati e informazioni, nel sapersi avvalere del potenziale delle tecnologie per la rappresentazione e soluzione di problemi e per la costruzione condivisa e collaborativa della conoscenza, mantenendo la consapevolezza della responsabilità personali, del confine tra sé e gli altri e del rispetto dei diritti/doveri reciproci.
La capacità di confrontarsi con nuove situazioni è una componente che caratterizza sempre più le richieste della società contemporanea: in qualunque ambiente di lavoro il soggetto dovrà impiegare strumentazioni spesso sconosciute. Sapersi adattare ad una nuova tecnologia è allora un aspetto di particolare rilievo, poco valorizzato invece nel contesto scolastico, dove si tende al contrario a verificare la memorizzazione di conoscenze già possedute.
Gli altri riferimenti riguardano la capacità di avvalersi delle tecnologie, su tre versanti diversi, ricerca delle informazioni, soluzione dei problemi con le tecnologie, costruzione di conoscenza collaborando attraverso le tecnologie, aspetto quest’ultimo che va affiancato dalla capacità di saper agire tutelando se stessi e rispettando gli altri nelle interazioni reciproche.
La nostra definizione evidenzia la coesistenza di dimensioni più marcate su tre diversi versanti, oltre alla loro integrazione:
• versante tecnologico: saper esplorare e affrontare con flessibilità problemi e contesti tecnologici nuovi;
• versante cognitivo: saper leggere, selezionare, interpretare e valutare dati e informazioni sulla base della loro pertinenza ed attendibilità;
• versante etico: saper interagire con altri soggetti in modo costruttivo e responsabile avvalendosi delle tecnologie;
• integrazione delle tre dimensioni: saper comprendere il potenziale offerto dalle tecnologie per la condivisione delle informazioni e la costruzione collaborativa di nuova conoscenza.

3 – Le dimensioni della competenze digitale.

La dimensione tecnologica
In questo ambito bisogna certamente considerare un set di abilità e nozioni di base, in particolare quelle che consentono di valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni, integrate con la capacità di scegliere tecnologie opportune per affrontare problemi reali. Anche questo livello, che sembra facilmente individuabile, si presenta però più infido di quanto risulti all’apparenza: un semplice sguardo a ciò che accade intorno a noi mette in evidenza come il mondo delle abilità tecnologiche sia in continua trasformazione: le tecnologie si miniaturizzano, si contaminano, si integrano in forme continuamente diverse. In questo quadro in costante divenire diventano più importanti atteggiamenti, modi di porsi, più che specifiche padronanze di nozioni o di abilità.
In una attività professionale, a qualunque livello, si presentano continuamente problemi che richiedono buona capacità esplorativa ed adattiva. Si tratterà allora di riuscire a valorizzare anche attraverso prove ed esempi dimostrativi (di varia natura) la capacità di affrontare una tecnologia nuova, avere un atteggiamento flessibile ed esplorativo dinanzi ad essa, più che non verificare il possesso di conoscenze specifiche.

La dimensione cognitiva
Questo ambito riguarda l’essere capace di leggere, selezionare, interpretare e valutare dati, costruire modelli astratti e valutare informazioni considerando la loro pertinenza ed affidabilità. Per questa dimensione si possono accogliere in buona parte indicazioni già avanzate da altri gruppi di ricerca, es. ETS, ACRL. Fondamentale appare qui la dimensione critica connessa al trattamento dell’informazione. Nel nostro caso si è trovato opportuno articolare questa dimensione in tre indicatori principali, connessi alla capacità di reperimento e selezione dell’informazione, alla valutazione critica (pertinenza, affidabilità), alle diverse operazioni di organizzazione-sistematizzazione.

La dimensione etica
La tecnologia implica anche un modo di relazione, e dunque una responsabilità sociale, comporta stabilire impegni e accordi nei confronti di sé e degli altri. La dimensione etica riguarda il saper porsi nei rapporti con gli altri, sapersi comportare adeguatamente nel cyberspazio, con particolare riguardo alla tutela personale (sapersi schermare dai rischi, garantire la propria sicurezza) ed al rispetto degli altri, aspetti che si arricchiscono di una vasta gamma di tipologie e situazioni possibili (privacy, proprietà, netiquette e socioquette).

4 – Una proposta per la valutazione della competenza digitale

Quali strumenti utilizzare per consentire una valutazione della competenza digitale e fornire indicazioni utili per favorirne lo sviluppo? Quale affidabilità possono fornire gli strumenti di fronte ad un dominio così complesso?
Da un lato, si pone il classico problema della selezione tra quesiti a domanda chiusa e aperta, dall’altro il fatto che, al di là degli strumenti, qualunque testing isolato nel tempo restituisce una immagine parziale e temporanea della situazione del soggetto, in un ambito in cui diverse delle componenti in gioco possono evolvere più o meno rapidamente.
E’ importante nella scelta dello strumento la consapevolezza di ciò che è oggetto di valutazione. Alcuni elementi conoscitivi possono essere rilevati con quesiti a scelta multipla; ciò vale anche per alcune capacità quali quelle astrattive (linguistiche, logiche, di formalizzazione), in misura minore per quelle critiche (selezione dell’informazione), etico-collaborative e per la capacità di esplorare nuovi contesti tecnologici. Si può anche osservare che ciascuna delle componenti coinvolte può essere oggetto di un apprendimento in tempi più o meno rapidi: alcune conoscenze tecnologiche possono essere acquisite in tempi relativamente brevi. Diverso è il caso di capacità più strutturali (linguistiche, logiche, di analisi critica dell’informazione), mentre altre conoscenze (come quelle etiche sulla privacy o sulla collaborazione) possono anche essere condivise su un piano formale, ma richiedere tempi molto lunghi per una loro pratica efficace. Sintetizzando possiamo dire che la valutazione della competenza digitale può essere rappresentata come un territorio distinto in due ambiti principali: il primo in cui è possibile acquisire informazioni in tempi ragionevolmente brevi, il secondo che richiede forme di osservazione ripetute nel tempo, per valutare in modo più significativo la reattività del singolo studente alle sollecitazioni didattiche. Nel primo ambito, a sua volta, si può distinguere una sezione trattabile con un rapido testing quantitativo, da un’altra, per la quale sono preferibili prove più complesse in contesti reali.
Fin ad ora abbiamo sviluppato i test applicabili in tempi brevi (compresi tra 1 e 4 h), che si articolano in test rapidi (Instant DCA), test situati (Situated DCA) e test proiettivi (Projective DCA). Le prove dell’Instant DCA saranno presentate nel paragrafo seguente; aggiungiamo qui qualche rapido cenno sui test situati e proiettivi, ancora oggetto di validazione e pertanto non trattate nel presente lavoro.
I test situati rappresentano una batteria di 4 x 2 (cambiano tipologia e livello di complessità) e si svolgono in un laboratorio informatico. Nella prima tipologia (Technological Exploration), gli allievi si devono confrontare con una interfaccia tecnologica sconosciuta che devono imparare a padroneggiare; nella seconda (Simulation), si chiede di elaborare sperimentalmente dei dati formulando ipotesi sulle relazioni possibili; nella terza (Inquiry), si devono selezionare criticamente delle informazioni pertinenti ed affidabili su un tema prefissato; infine, nella quarta (Collaborative Wiki), si chiede di partecipare ad una compilazione collaborativa di un documento, rispettando precisi criteri di gestione dell’attività collaborativa.
I test proiettivi hanno il carattere di disegni creati nell’intento di esplorare la consapevolezza che il soggetto ha delle implicazioni emozionali e sociali connesse alle tecnologie. La filosofia proiettiva a cui si rifà lo strumento è tuttavia applicata in un formato “debole”: lo stimolo e la consegna sono sufficientemente strutturati in modo da orientare la risposta verso un ventaglio di concetti ragionevolmente delimitabili.
Tutte le prove sono disponibili gratuitamente, sul web all’indirizzo www.digitalcompetence.org.

5 – Le prove iDCA – Instant DCA
Lo strumento Instant DCA è stato pensato come uno mezzo rapido di verifica, utilizzabile da istituti scolastici o da docenti di singole classi, in modo da offrire una valutazione automatica, di facile somministrazione e gestione. Le prove sono costituite da domande a risposta multipla o a corrispondenza, con una piccola componente di domande a risposta breve.
Data l’intenzione fondamentalmente didattica, e non solo valutativo-certificativa dello strumento elaborato, si è ritenuto opportuno aggiungere ad alcuni item cognitivi ed etici qualche domanda aperta per consentire agli studenti di esprimere un breve commento alla risposta fornita. Tali domande non sono incluse nella valutazione quantitativa complessiva, ma possono essere utili al docente per meglio comprendere il risultato della prova. Ad esse è stato inoltre abbinato un feedback che spiega perché la risposta è corretta o errata, con suggerimenti di approfondimento sulla problematica in questione.
In generale, l’ottica tecnologica perseguita è comunque più legata al “saper individuare e risolvere” le criticità comuni che si presentano lavorando con il computer, che non al possesso di specifiche abilità su determinati software.
Le prove sono state implementate utilizzando il LMS Open Source Moodle (www.moodle.org) e sono disponibili all’indirizzo www.digitalcompetence.org/moodle. All’interno del sistema sono state memorizzate le domande a livello generale del sito, mentre è attivata di volta in volta una specifica area riservata per ogni scuola/classe che chieda di utilizzare le prove, già allestita con le diverse tipologie di prove, la documentazione per l’uso, questionari di background e follow-up, test di prova per la familiarizzazione con l’ambiente tecnologico. I docenti possono così gestire autonomamente le prove, senza necessità di interventi da parte del gruppo di ricerca DCA.
Sono disponibili tre diverse versioni di test, rispettivamente per alunni del biennio della scuola secondaria di secondo grado (15-16 anni), della scuola secondaria di primo grado (12-13 anni) e della scuola primaria (9-10 anni, anche in versione cartacea).

6 – Conclusione
La competenza digitale rappresenta una sfida rilevante per i sistemi educativi del nuovo secolo. Importante è comprendere come il concetto non sia riducibile ad un’unica componente, né valutabile con un’unica tipologia di prove: occorre optare per un approccio flessibile ed integrato, definendo anche metodologie che consentano una ragionevole comparabilità dei dati raccolti dalle diverse scuole. Il progetto DCA ha provato a definire un quadro concettuale degli ambiti e delle dimensioni del concetto di competenza digitale, oltre alla proposta di strumenti di valutazione diretti alle scuole ed ai singoli docenti.

Crediti
Il progetto Digital Competence Assessment (DCA) è stato sviluppato all’interno del Progetto di Ricerca di Interesse Nazionale (PRIN MIUR DM n. 582/2006 del 24 marzo 2006) “Internet e scuola: problematiche di accessibilità, politica delle uguaglianze e gestione dell’informazione”, coordinato da A. Calvani – Università di Firenze.

Bibliografia
Alfonsi, R.A, Pedreschi, D., Scarabattolo, N. (2006). Il computer per la soluzione di problemi. Mondo Digitale, 3, 3-15.
ACRL (2000). Information Literacy Competency Standards for Higher Education. Chicago, Illinois: American Library Association.
Buckingham, D. (2007). Digital Media Literacies: rethinking media education in the age of the Internet. Research in Comparative and International Education, 2, 1, 43-55.
ETS (2002). Digital Transformation. A framework for ICT literacy. A report from the ICT Literacy Panel. Princeton (NJ): Educational Testing Service ETS.
(European Union, 2008). Recommendation the European Parliament and the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning. Official Journal of the European Union (2006/962/EC), L394/10-18.
Gilster, P. (1997). Digital Literacy. New York, John Wiley.
Martin, A. (2005). DigEuLit – a European Framework for Digital Literacy: a Progress Report. Journal of eLiteracy, 2, 130-136.
Martin, A. (2006). The Landscape of Digital Literacy, DigEuLit project, Glasgow. Retrieved December 30, 2007. URL: http://www.digeulit.ec (verificato il 10/6/2008).
Midoro, V. (2007), Quale alfabetizzazione per la società della conoscenza? TD – Tecnologie didattiche, 2, 47-54.
Pietrass, M. (2007). Digital Literacy Research from an International and Comparative Point of View. Research in Comparative and International Education, 2, 1, 1-12.
Tornero, J. M. P. (2004). Promoting Digital Literacy. Final Report EAC/76/03, URL: http://ec.europa.eu/education/archive/elearning/doc/studies/dig_lit_en.pdf (verificato il 10/6/2008).

Note
(1) Cfr. ICT Feasibility Study,
URL: http://www.oecd.org/dataoecd/37/18/33703768.pdf

* Antonio Calvani è Professore ordinario di Didattica e Pedagogia Speciale presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Firenze. Dirige il Laboratorio di Tecnologie dell’Educazione e si occupa da anni di ICT, scuola e processi cognitivi. E’ autore di numerosi volumi e articoli sulla tecnologia dell’educazione.

Antonio Fini è insegnante, consulente e formatore. Collaboratore del Laboratorio di Tecnologie dell’Educazione dell’Università di Firenze, è attualmente dottorando di ricerca in Telematica e Società dell’Informazione. Il suo blog, www.fininformatica.it, è parte integrante della ricerca (e non solo.)

Maria Ranieri insegna Tecnologie dell’Istruzione presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Firenze. Si occupa di tecnologie della comunicazione e processi formativi. Autrice di volumi e saggi sulla tecnologia dell’educazione


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