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Il mutamento antropologico dei “nati digitali”, tra mito e realtà

5 maggio 2009 | di Maria Grazia Fiore
I risultati delle recenti ricerche (1) che indagano gli stili cognitivi e relazionali di coloro che sono nati dopo la diffusione di Internet (i cosiddetti “nativi digitali”, secondo la fortunata ed ormai universale definizione di M. Prensky del 2001), sembrano richiamare l’esortazione di Massa a non aver paura di riprodurre all’interno della scuola e dell’università “quello che i ragazzi fanno già fuori di essa, ma preoccuparsi di farglielo fare in modo più ricco di significati esistenziali e culturali… Tornare a pensare per attività e significati latenti anziché per obiettivi” (2).
Il confronto con l’approccio di coloro i quali sono invece trasmigrati in pochi anni dal mondo monomediale del libro a quello del multimediale – divenendo così “immigrati digitali” in quanto “nativi analogici” (3) – pone al centro dell’attenzione l’Homo sapiens digitale (4) o Homo zappiens, che ha sviluppato doti e capacità che sono in simbiosi con il mondo digitale che lo circonda:

Homo zappiens are active processors of information, skilled problem solvers using gaming strategies and effective communicators. Their relationship with school has changed fundamentally as these children consider school as just one of the focal points in their lives. Far more important are their networking with friends, their part-time jobs and going out during weekends. Homo zappiens seem to consider schools as disconnected institutions, more or less irrelevant to them as far as their daily life is concerned. Inside schools they show hyperactive behaviour and short attention spans, and both teachers and parents have concerns. But Homo zappiens want to be in control of what they engage with and do not possess the patience to listen to a teacher explaining the world as it is according to him/her. In fact, Homo zappiens are digital, and school is analogue” (5).

In questa prospettiva, siamo di fronte ad un processo evolutivo profondamente complesso e in qualche misura apparentemente contraddittorio se andiamo a considerare la “sapienza digitale” che gli adolescenti dimostrano quando apprendono in modo auto-diretto, guidati dall’interesse, con modalità peer-teaching e peer-feedback (6), soprattutto se raffrontata alle “mancanze” (di interesse, di metodo e via dicendo) rilevate nell’ambito della formazione istituzionale.

Uno studio – in via di pubblicazione – sulle conseguenze sociali dell’uso della Rete da parte degli adolescenti sembra rivelare un’inversione di tendenza interpretativa rispetto agli studi fatti agli inizi degli anni ’90. Secondo Valkenburg e Peter, l’utilizzo più generalizzato di Internet e la diffusione dei social network rende oggi possibile una maggiore interazione tra persone che già si conoscono, diventando in tal modo uno strumento per relazionarsi e comunicare molto più efficace rispetto al passato, in cui esisteva una netta demarcazione tra la propria rete sociale online e quella offline.

Communication technologies that were popular among adolescents in the 1990s, such as MUDs (Multi-User Dungeons) and public chat rooms, were typically used for communication between strangers. However, in recent years, several communication technologies, such as Instant Messaging (IM) and social networking sites like Facebook, have been developed that encourage adolescents to communicate with existing friends. European and US studies have shown that 84% (e.g., Gross, 2004) to 88% (e.g., Valkenburg & Peter, 2007a) of adolescents use IM for communication with existing friends” (7).

Quella che questi ricercatori definiscono “the Internet-enhanced self-disclosure hypotesis” delinea un miglioramento nell’abilità sociale di raccontare sé stessi grazie alla Rete, da cui deriverebbe una maggior qualità delle relazioni interpersonali e quindi un aumento del benessere dei singoli, anche se questo studio non manca di sollecitare ulteriori ricerche in questo campo in grado di ampliare la gamma di variabili considerate, invitando a non interpretarne le conclusioni come una “glorificazione di Internet”. Pericolo che certo non si corre se prendiamo invece in considerazione la provocatoria tesi del giornalista americano Nicholas Carr (8), secondo cui l’utilizzo della Rete Internet, con il suo saltellare da un testo all’altro, ci fa sì assorbire più informazioni ma lo fa in modo più superficiale, rischiando di farci diventare stupidi.

Nell’acceso dibattito che ne è seguito, Stowe Boyd, esperto di tecnologie, ha controbattuto: “As we expose ourselves to a flow of information, running at a faster and significantly more conversational pace, two things are happening at once: 1. Small Pieces, Loosely Joined… 2. More Voices, More Social… The flow of socialized discourse in small chunks changes us. We are stressing different cognitive centers of the brain. Since any sort of reasoning based on written language is a learned response to stimuli, as we provide ourselves new stimuli — new models of reasoning — our brains change shape: we adapt, we learn. We do not, however, become stupid. It would be stupid to try to make sense of this new way of communicating by using old skills that don’t work very well in this new setting” (9).

Il problema sembrerebbe quindi la sollecitazione di aree cognitive diverse da quelle usualmente chiamate in causa da una lettura più “meditata” e con una sequenza preordinata, rispetto al flusso di informazione più veloce e colloquiale a cui la Rete ci espone, a cui reagiamo “ostinandoci” ad applicare criteri lineari ad un modello di conoscenza e comunicazione che lineare non è. In estrema sintesi, potremmo dunque individuare l’origine di questa difficoltà di adattamento ne:

• l’applicazione (anche inconsapevole) dell’a-principle (principio dell’alfabeto) in un contesto comunicativo dove vige invece l’e-principle (principio dell’elettricità che regola le modalità di trasferimento delle informazioni) (tab. 1);

• il dover fronteggiare la sensazione di spaesamento dovuta allo sperimentare uno spazio psicologico non più privatizzato ma “transizionale” (10), zona intermedia tra sé e l’altro, in cui la gestione e il ritmo dei flussi comunicativi definiscono nuove modalità di percezione delle categorie spazio-temporali e un nuovo concetto di prossimità (11).

Fonte: de Kerckhove, 2001 (12)

A nostro parere, è più proficuo approfondire la problematica in questi termini, piuttosto che ragionare per dicotomie, dividendo il mondo in immigrati e nativi, in Sapiens e Zappiens, in docenti (necessariamente analogici) e studenti (naturalmente digitali).

Una contrapposizione così netta sembra infatti presupporre in qualche maniera che si sia già compiuta quell’evoluzione psicotecnologica di cui parla de Kerckhove, ponendo i nativi analogici di fronte ad una generazione di cyborg, che parlano il linguaggio digitale fluentemente, senza incertezze e, soprattutto, senza quell’accento da mondo predigitale che può rendere difficoltosa la conversazione con loro.

I’ve coined the term digital native to refer to today’s students (2001). They are native speakers of technology, fluent in the digital language of computers, video games, and the Internet. I refer to those of us who were not born into the digital world as digital immigrants. We have adopted many aspects of the technology, but just like those who learn another language later in life, we retain an “accent” because we still have one foot in the past. We will read a manual, for example, to understand a program before we think to let the program teach itself. Our accent from the predigital world often makes it difficult for us to effectively communicate with our students”. (13)

Più fecondamente tale definizione può essere usata come costruzione concettuale per studiare un fenomeno nuovo più che una realtà concreta. Un idealtipo direbbe Weber. Una metafora che aiuta a vedere chiaramente alcuni aspetti ma ne nasconde altri, ha affermato Jenkins (14), come il fatto che questa classificazione non possa essere fatta in base all’età ma piuttosto in base alla condivisione di una cultura globale comune, come viene sottolineato sul sito di Digital Natives (15) che presenta una ricerca interdisciplinare sull’argomento tra il Berkman Center for Internet & Society dell’Università di Harvard e il Research Center for Information Law dell’Università di St. Gallen.

Se la competenza digitale consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informazione per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione (come definito nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006), rilevazioni quali quella dell’Osservatorio contenuti digitali (16) e quella dell’Istat (commentata da Ferri nel convegno del 2008, I nati digitali: una generazione senza avi) (17) dimostrano l’esistenza di una realtà molto variegata sia in termini di possibilità di accesso alla Rete (digital divide), sia in termini di approccio ai contenuti digitali (cultural divide), che sembrerebbe prefigurare un’Italia del domani con una maggioranza di Technofan – con un approccio “usa e getta”, preponderatamente ludico e meno integrato con gli altri aspetti della vita – rispetto agli Eclettici, caratterizzati da un uso maggiormente consapevole e culturalmente significativo delle tecnologie all’interno della propria vita quotidiana. La previsione affonda le sue radici nella constatazione che

le nuove generazioni nate da famiglie di Eclettici, tendono a non seguire le orme dei genitori spostandosi anch’essi verso un uso della tecnologia sempre più spinto ma sempre meno in grado di produrre valore”.

Probabilmente, in questo “spostamento”, l’assenza o l’inadeguatezza del sistema educativo formale nel sostenere l’acquisizione di una reale competenza digitale da parte delle nuove generazioni (anche per superare i condizionamenti socio-culturali di provenienza) ha un peso che dovrebbe essere più adeguatamente esplicitato, invece di concludere il report limitandosi a prendere atto dei trend ipotizzati, nel miraggio dei nuovi scenari che potrebbero aprirsi soprattutto dal punto di vista economico per l’industria dei contenuti e del suo indotto tecnologico.

Non cadere vittima dell’enfatizzazione di un fenomeno per ora non estendibile e generalizzabile al di là di specifici confini nazionali e culturali, significa quindi essere consapevoli che i nati nell’era digitale fanno un uso della tecnologia in cui sono immersi (18) spesso molto tradizionale e decisamente orientato alla fruizione più che alla produzione di contenuti. Il che depotenzia di molto la portata culturale della rivoluzione 2.0 (19), così come ci viene presentata ad esempio nell’icona video di M. Wesch (20) e spiega come mai sia la fascia dei 34-44enni, secondo la rilevazione Istat, a produrre la maggior parte del 40% di contenuti attualmente creati dagli utenti nel Web.

Ciò significa che molti di questi sono gli immigrati digitali della prima ora, quelli che sottoscrissero idealmente alla soglie degli anni ‘90 quella versione del futuro – tratteggiata dalla letteratura cyberpunk e da riviste tecnofuturiste come Wired o Mondo 2000 – fatta di realtà virtuale, vita on-line, pervasività del digitale, libero accesso all’informazione, educazione continuativa, comunicazione ad alta velocità…. Una versione utopica di cui sono state invece implementate versioni più primitive e più facili di molte tecnologie promesse (Second Life invece della Realtà Virtuale Immersiva, ad esempio) perché a svilupparle non è stato il popolo della Rete ma la piattaforma aziendale (21).

E in questo senso anche Prensky sottolinea come la compenetrazione uomo-tecnologia sia un fattore in continuo sviluppo e come la sfida si sposti ora in ambito educativo, ponendo alla ribalta proprio la valorizzazione del ruolo di guida degli adulti e le potenzialità di comprensione, esplorazione e problematizzazione dei contenuti di apprendimento, rese disponibili dalle reti digitali.

Un’opportunità ma al tempo stesso un’evoluzione improcrastinabile perché, generalizzando le parole di Ardoino (22), “nella misura stessa in cui volta le spalle alla vita, il sistema educativo non prepara più sufficientemente ad esso”.

Biblio-sitografia
(1) A puro scopo esemplificativo, si segnalano: il video creato mrl 2007 da M. Wesch – professore di Cultural Anthropology presso la Kansas State University – in collaborazione con 200 suoi studenti, A Vision of Students Today http://tinyurl.com/bdbfx6; la ricerca realizzata per conto della Fondazione Mac Arthur alla University of Southern California and University of California, Berkeley, Kids’ Informal Learning with Digital Media: An Ethnographic Investigation of Innovative Knowledge Cultures http://tinyurl.com/3vw6xn, durata 3 anni, che ha coinvolto 800 adolescenti ed ha visto 5000 ore di osservazione; la presentazione del Seminario Internazionale Da Socrate a Google. Come si apprende nel terzo millennio, organizzato dall’ADI in partenariato con Fondazione per la scuola della Compagnia San Paolo e il contributo del Centro studi Erickson, tenutosi a Bologna, il 27-28 febbraio 2009 http://tinyurl.com/cdykoo.
(2) Massa R. (1997), Cambiare la scuola – Educare o istruire?, Bari, Editori Laterza, pp.166-167.
(3) Punto Informatico (2006), Seoul s’interroga sui nativi digitali. http://tinyurl.com/d95zrm.
(4) Prensky M. (2009), H. Sapiens Digital: From Digital Immigrants and Digital Natives to Digital Wisdom, Journal of Online Education, Volume 5, Issue 3, February/March 2009. http://tinyurl.com/cj6pyd
(5) Veen W. e Vrakking B. (2006), Homo Zappiens: Growing Up in a Digital Age, Continuum International Publishing Group, p.10
(6) Marconato G. (2009), Adolescenti ed Internet, un paper. http://tinyurl.com/ctozml
(7) Valkenburg P. M. e Peter J. (2009), Social Consequences of the Internet. Current Directions in Psychological Science-February 2009-InPress, p.4. http://tinyurl.com/cazjt9
(8) Carr N. (2008), Is Google Making Us Stupid?. http://tinyurl.com/468zuz
(9) Boyd S. (2008), Nick Carr and Scott Karp: Is The Web Making Us Stupid? http://tinyurl.com/5t5f7f.
(10) Fata A. (2004), Gli aspetti psicologici della formazione a distanza, Milano, Franco Angeli.
(11) Fiore M. G. (2005) (a cura di), Sulle principali criticità delle dinamiche relazionali nelle esperienze di apprendimento online, in M. Ranieri et al., Per una fenomenologia dell’apprendimento in rete, Form@re, n°40. http://tinyurl.com/dbzpge.
(12) De Kerckhove D. (2001), The Architecture of Intelligence, Basilea, Birkhäuser, p.29.
(13) Prensky M. (2009), H. Sapiens Digital: From Digital Immigrants and Digital Natives to Digital Wisdom, Journal of Online Education, Volume 5, Issue 3, February/March 2009. http://tinyurl.com/cj6pyd.
(14) Jenkins, H. (2007), Reconsidering Digital Immigrants. http://tinyurl.com/39r9q3
(15) http://tinyurl.com/442te4.
(16) Osservatorio contenuti digitali (settembre 2008), Digital de-generation? Un italiano su due nel prossimo futuro sarà technofan? http://tinyurl.com/dy7plr.
(17) Ferri P. (2008), Tra i 24enni e i 13enni è già gap. Dal Convegno: “I nati digitali: una generazione senza avi”, Roma, 28 Novembre 2008. Gli interventi sono raccolti nell’e-book consultabile al seguente URL: http://tinyurl.com/cl3tgd
(18) Bennett S., Maton K. e Kervin L. (2008), The ‘digital natives’ debate: A critical review of the evidence. Draft. http://tinyurl.com/dbd5j7
(19) O’Reilly T. (2005), What Is Web 2.0? http://tinyurl.com/7tcjz.
(20) Wesch M. (2007), Web 2.0 … The Machine is Us/ing Us. http://tinyurl.com/yw8co3.
(21) Mana D. (2003), Il futuro non è più quello di una volta, LN-LibriNuovi, n° 27, CoopStudi Editore, Torino.
(22) Ardoino J. (2001), Educazione e politica, Bari, Palomar, p.23.

* E’ docente, formatrice, dottoranda di ricerca in “Archeologia e didattica dei beni culturali. Sistemi integrati di fonti, metodi e tecniche” presso il Dipartimento di Scienze Umane dell’Università di Foggia nonché abitante della Rete al seguente indirizzo: Speculum Maius http://speculummaius.wordpress.com.

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