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LIM e ambienti integrati di apprendimento AIdA

1 novembre 2009 | Roberto Baldascino
Premessa
Da qualche anno a questa parte, diversi progetti ministeriali, delle singole regioni o, ancora più localmente, delle reti di scuole hanno posto come obiettivo primario l’inserimento delle tecnologie e il loro utilizzo direttamente all’interno delle singole classi. Si è cercato in tal modo di superare la visione tradizionale che le vedeva relegate all’interno dei laboratori o in particolari aule attrezzate, per cui il loro impiego da parte degli studenti rimaneva, per forza di cose, limitato, occasionale se non del tutto episodico. Il leit motiv, quindi, è stato ed è tuttora quello di offrire una dotazione di strumenti tecnologici utilizzabili quotidianamente nella didattica, in grado non solo di compensare il divario digitale accumulato nel corso degli anni nell’istruzione formale, ma anche di offrire forti motivazioni al cambiamento e al miglioramento a tutti gli attori presenti, compresi gli alunni, che grazie al loro utilizzo sistematico, in qualità di attivi protagonisti, ne traggono i maggiori benefici (Baldascino 2009. 1). Tramite l’uso costante e quotidiano delle tecnologie si sta tentando di promuovere e potenziare nuove e diverse possibilità didattiche-comunicative, impensabili fino a qualche tempo fa. Tali processi sono in grado di originare ed attivare in maniera endogena, perciò all’interno dei singoli istituti scolastici, processi autogenerati (Baldascino 2007), e perciò maggiormente sostenibili, di ricerca-azione e di innovazione metodologica-didattica. Nell’immediato lo scopo è produrre cambiamenti sia di tipo incrementale-migliorativo dell’esistente, che conducono all’innalzamento del successo scolastico nelle risultanze negli apprendimenti, al supporto educativo e alla compensazione dei risultati costantemente negativi evidenziati dalle verifiche standardizzate che triennalmente vengono compiute dall’OCSE PISA, sia di tipo radicale-innovativo, che conducono verso orizzonti nuovi e scenari formativi imprevedibili, ancora del tutto inesplorati.

AIdA – Ambienti Integrati di Apprendimento: un approccio ecosistemico alla formazione
Il cambiamento tecnologico non rappresenta solo un mutare dei mezzi e dei modi di condurre le attività o di proporre i contenuti in classe, ma fornisce la possibilità di incidere e modificare profondamente tutte le variabili che gravitano e influenzano la prassi educativa; sempre che l’intero processo avviato venga compiuto in un’ottica di inclusione sistemica tra le componenti presenti ed interagenti. Da tempo si sono messe in discussione realtà strutturali storiche legate all’istruzione, come ad esempio l’immutabile staticità della classe all’interno di un istituto scolastico (Frymier J. R. et al., 2004). Si è tentato di produrre o quantomeno di utilizzare, anche da un punto di vista lessicale, una terminologia omnicomprensiva che ne definisse meglio i contorni, i limiti fisici e didattici, oltreché le aperture possibili o solamente potenziali, fino ad arrivare a comprenderne le caratteristiche più strettamente socio-ambientali del vivere e collaborare al suo interno. Si è evidenziata in tale ricerca un’evoluzione concettuale di merito nel possibile, se non auspicabile, modo diverso di intendere la classe e la scuola come un ambiente aperto e formativamente permeabile verso l’esterno (Bosch K. 2006). In tale evoluzione concettuale sono stati determinanti i cambiamenti prodotti nella società, che in poco tempo si è ritrovata sempre più globale ed interconnessa. Inoltre, l’abitudine ormai naturale nei ragazzi dell’essere sempre “online”, i servizi basati sul social network del web 2.0, la creazione in rete di veri e propri ecosistemi gnoseologici in cui produzione, condivisione e socializzazione delle conoscenze si fondono e si confondono insieme, determinando una globalità di pensieri, di conoscenze e di idee, diffusi, diversificati ed in perenne movimento ed evoluzione, ne hanno ulteriormente accelerato tali aperture.

Analizzando i termini che nel corso degli ultimi anni hanno avuto una maggiore o minore diffusione per definire e descrivere i contorni della classe, si può intravvedere una progressione lenta e continua, orientata all’apertura e al dinamismo. Esaminata in maniera diacronica e con una opportuna forzatura, l’evoluzione o, per meglio dire, il mutare e la relativa frequenza di utilizzo del lessico di riferimento, potrebbe essere rappresentato nel modo seguente:


Fig. 1
Modificazione in scala diacronica del lessico di riferimento per descrivere l’ambiente fisico in cui avviene il processo educativo

Ogni termine nella sequenza sopra rappresentata (figura 1), anche se sembra basare la propria descrizione sul “setting” in cui avviene la formazione, ha intrinsecamente una forte connotazione concettuale che ne amplia il significato e la portata (Loughlin C. et al., 1982). Essa è relativa ad un’idea “variabile” sulle propensioni alle azioni e interazioni socio-comunicative e didattico-metodologiche che si possono sviluppare all’interno (o anche all’esterno) dell’aula. Il mutare della terminologia rappresenta il modificarsi del punto di osservazione che, di volta in volta, mette in risalto alcune caratteristiche rispetto alle altre. Ognuna di queste accentuazioni, invero sempre importanti, risulta però nel contempo sempre parziale, non cogliendo la globalità delle intersezioni di tutti gli aspetti e componenti che sono alla base del processo educativo, incrementati e allo stesso tempo cangianti attualmente a causa dell’uso più sistematico delle tecnologie (AA.VV. 2007). Tale completezza si estrinseca nella comprensione delle differenti interazioni, nelle loro varianti e sfaccettature potenziali e possibili, che derivano dalla complessità di approcci, di condizioni e di situazioni, specifiche e uniche di ogni singola realtà. Per raggiungere una definizione univoca e omnicomprensiva, in grado perciò di identificare e fare emergere questa complessità, è necessario ricorrere a terminologie e concettualizzazioni che in genere si ritrovano impiegati nello studio delle dinamiche dei sistemi e che si esprimono sinteticamente utilizzando metafore ecologico-scientifiche. Il setting che si produce in aula – ma che a livello spazio-temporale con l’utilizzo delle tecnologie è di più ed oltre essa – deve essere considerato come un ecosistema sociale-formativo, in cui per auotogenesi e in maniera adhocratica, con degli scopi e delle funzioni ad hoc ben precise ed uniche, si danno origine ai più diversi Ambienti Integrati di Apprendimento (AIdA) (Baldascino 2008. 1).

LIM e AIdA: usare la tecnologia per integrare e creare valore
Ogni Ambiente Integrato di Apprendimento, pur sviluppandosi all’interno dello stesso setting con gli stessi protagonisti, è diverso da un altro, in quanto ognuno è generato da particolari precondizioni, attività, funzioni ed obiettivi. Tale differenziazione, di conseguenza, sussiste sia all’interno di una stessa disciplina sia logicamente quando si afferisce a contesti multisisciplinari o ad altre discipline. Ciò che rimane ben evidente negli AIdA è la stessa organizzazione strutturale integrata che, per continuare con la metafora scientifica, rappresenta il comune patrimonio genetico. Tale strutturazione comprende in modo inclusivo la progettazione integrata, sinergica e produttiva dell’ambiente fisco, socio-emotivo, comunicativo, didattico, tecnologico e virtuale. In sintesi: gli AIdA si presentano da una parte con una loro specificità e diversità funzionale orizzontale, che li rende unici nella loro singolarità, dall’altra con una loro omogeneità costruttiva verticale.


Fig. 2
La struttura degli Ambienti Integrati di Apprendimento (AIdA)
Il risultato positivo che si determina è che, pur nella loro diversità, gli ambienti integrati di apprendimento mantengono un denominatore comune che li lega insieme e li rende compatibili tra loro, facendo emergere in maniera evidente la presenza di una regia globale in tutto il processo educativo. Essa si esprime nella azione sinergica che elimina le contraddizioni, l’estemporaneità e la casualità dei diversi interventi formativi.

Integrazione è la parola chiave negli AIdA e rappresenta il nucleo intorno a cui gravitano, riallacciandosi poi funzionalmente, tutte le componenti come è evidenziato nella figura 2 (il triangolo rosso sovrapposto alla figura mostra tale integrazione, unendo l’ambiente fisico con l’ambiente comunicativo-educativo e con l’ambiente virtuale). Il ruolo della tecnologia, in questo caso espresso dalla LIM e dalle altre strumentazioni collegate in rete, è basilare e serve per rafforzare l’integrazione significativa tra le tre famiglie di componenti interagenti nel setting, da una parte, e per porre i presupposti per successive modifiche e ampliamenti dall’altra, offrendo possibilità di espansione spazio-temporale in connessione con gli ambienti online (Baldascino 2008. 3).

Lim e disposizione dell’ambiente fisico
Con gli AidA cambia anche il focus della progettazione del docente che non è più confinata a quella didattica-curricolare, ma si amplia verso un tipo di progettazione integrata e sinergica “ambientale”, in cui tutte le componenti sistemiche sono considerate e utilizzate (Baldascino 2008. 2). L’elemento senza dubbio più interessante è che tale pianificazione ha una forte influenza modificatrice sulle componenti materiali presenti nell’ambiente, con particolare riferimento alla disposizione funzionale degli arredi e dei banchi (Baldascino 2008. 1). e al diverso ruolo e peso che le tecnologie presenti possono assumere col variare dei contesti, delle situazioni e degli obiettivi. Il cambiamento concettuale che tale procedimento delinea è che, a fronte di una costante regolarità e stabilità materiale presente nelle classi così come erano tradizionalmente concepite, ci si debba al

contrario orientare verso l’irregolarità, verso un continuo e funzionale assetto dinamico-spaziale anche quotidiano. Le configurazioni che ne derivano mutano nel tempo e nello spazio, plasmate dal cambiare delle situazioni e delle esigenze didattico-comunicative e di supporto di coloro che all’interno vi interagiscono.


Fig. 3
Una disposizione dei banchi e delle tecnologie per una una “classe 2.0″ in grado di agevolare diverse tipologie di interattività oltre che gli spostamenti fisici dei protagonisti coinvolti
Cambiando le geometrie dell’aula si pongono le basi di quelle che diventeranno modificazioni nelle geometrie di pensiero e di relazioni comunicative degli studenti e dei docenti Nella figura 3, ad esempio, viene illustrata una disposizione dell’aula – che potremmo come tipologia sicuramente definire una classe 2.0 – di tipo interattiva (Baldascino 2009. 2).; in particolare essa permette:

> agli studenti di spostarsi facilmente da qualsiasi banco verso la LIM o verso il centro dell’aula dove è situato il banco multitouch (particolare tavolo al cui interno è inserito uno schermo sensibile al tocco), per compiere determinate azioni in autonomia o su richiesta del docente;
> agli studenti di comandare il computer a cui è connessa la LIM senza spostarsi dal banco, grazie ai portatili e ad altre strumentazioni wireless (tavolette grafiche, pda, cellulari di ultima generazione, tastiera e mouse);
> al docente di compiere facili spostamenti in tutte le aree della classe; ogni banco risulta raggiungibile da varie angolazioni per un supporto continuo.

Nella figura 4 la stessa classe è stata modificata con una conformazione maggiormente incentivante il ruolo attivo degli studenti, le relazioni comunicative, l’apprendimento cooperativo e il supporto tra pari. Come si vede dall’immagine (fig. 4), i banchi sono predisposti per creare gruppi numericamente variabili in base alle esigenze comunicative e di supporto all’attività proposta. Rispetto alle disposizioni regolari a file ortogonali di banchi, tali forme rappresentano materialmente delle evidenti connessioni reticolari che vengono riproposte parallelamente, in scala

più ampia, con la rete wireless formata dai portatili, dalla LIM e dal tavolo multitouch, in stretta connessione con gli ambienti online e a cui gli studenti potranno accedere anche al di fuori della scuola e dell’orario scolastico.


Fig. 4
Una disposizione dei banchi reticolare con morfologia tipo “social network”, che agevola e promuove il ruolo attivo degli studenti, la comunicazione, l’apprendimento cooperativo e il supporto tra pari.
Si ripropongono così in classe le stesse linee comunicative così familiari ai ragazzi e che essi stessi ritrovano quando navigano in rete nei social network che frequentano. Le nuove generazioni si aspettano tale apertura e dinamicità relazionale-comunicativa trasposta negli ambienti, per lo più fisici ma anche virtuali, in cui avvengono le azioni educative e di cui, almeno in parte, vorrebbero sentirsi artefici e co-protagonisti (Baldascino 2009. 1). Quello che si crea in aula grazie gli Ambienti Integrati di Apprendimento è una ergonomicità ambientale-tecnologica, premessa e base per una ergonomicità comunicativa-cognitiva (OECD 2006).

APPROFONDIMENTI
• OECD (2006), 21st Century Learning Environments, Parigi, OECD.
• 1 . Baldascino R. (2008), Ambienti integrati di apprendimento: l’ambiente fisico e la sua influenza, “Rivista dell’istruzione”, Maggioli, Rimini, n.2, pp. 90-96.
2. Baldascino R. (2008), Ambienti integrati di apprendimento: l’aspetto metodologico didattico, “Rivista dell’istruzione”, Maggioli, Rimini, n.3, pp. 78-84.
3. Baldascino R. (2008), Ambienti integrati di apprendimento: apprendere in tre dimensioni, “Rivista dell’istruzione”, Maggioli Rimini, n.4, pp. 84-90.
• Bosch K. A. (2006), Planning classroom management: a five-step process to creating a positive learning environment, Thousand Oaks, CA, Corwin Press.
• Loughlin C. E., Suina, J. H. (1982), The learning environment: an instructional strategy, Londra, RSM Press.
• Baldascino R. (2007), Personal e-learning, vol. VI “Voci della scuola”, Tecnodid, Napoli, pp. 321-330.
• Frymier J. R. , Joekel, R. (2004), Changing the school learning environment: where do we stand after decades of reform? Lanham, Scarecrow Education.
• AA.VV. (2007), Using technology with classroom instruction that works, Alexandria VA, ASCD.
• Baldascino R. (2008), Lavagne interattive multimediali: una finestra sul mondo, “Rivista dell’istruzione”, Maggioli, Rimini, n.5, pp. 85-90.
• 1. Baldascino R. (2009), LIM, vol. VIII “Voci della scuola”, Tecnodid, Napoli, pp. 282-299. 2. Baldascino R. (2009), Lim e modelli di interazione in classe, “Rivista dell’istruzione”, Maggioli, Rimini, n.4, pp. 75-79.


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