Home » n. 65 dicembre 2009

Piccoli passi con le mappe: esperienze nella scuola primaria

14 dicembre 2009 | Elvira Slomp, Insegnante area linguistica/antropologica/artistica, referente attività musicali, referente TIC e sito della scuola, Scuola Primaria S.Filippo Neri di Bolzano.
Claudia Bonsignore, Insegnante area matematico /scientifica/ antropologica e motoria, collaboratrice della Dirigente, Funzione obiettivo per il POF, Scuola Primaria S.Filippo Neri di Bolzano.

Introduzione
Siamo due insegnanti della scuola primaria e la nostra classe fin dalla prima ha svolto piccole, semplici attività nel laboratorio di informatica, utilizzando le TIC all’interno dei percorsi di apprendimento, mediante giochi didattici e piccoli lavori con testi ed immagini. In terza abbiamo pensato di aderire alla proposta di Aladin (Alto Adige Instructional Network) coordinata dai ricercatori Trentin e Repetto dell’ITD CNR di Genova, apprezzando la validità delle tecnologie di rete nell’interazione didattica come supporto alla documentazione di un progetto significativo per il gruppo classe, e intravvedendo al contempo la possibilità di potenziare le nostre competenze nella  logica della comunità professionale che ne costituiva il sottofondo.

Esigenze ed obiettivi formativi/educativi
Abbiamo così ipotizzato di dedicare parte dei nostri percorsi didattici all’elaborazione di mappe che potevano soddisfare sia l’esigenza di avviare la classe a utilizzare ed elaborare semplici schemi e strumenti di approccio allo studio, sia di sviluppare l’utilizzo delle TIC per rappresentare e comunicare esperienze ed idee – in questo caso come rielaborazione e documentazione di un progetto di educazione alla Salute – migliorando l’uso delle funzioni di base del pc in un clima di cooperazione.
L’uso delle mappe, nel nostro intento, poteva dare l’opportunità agli alunni di elaborare strumenti utili per comprendere la propria esperienza, per rappresentare il proprio pensiero, per condividere nella classe modi di riordinare e catalogare l’esperienza e, più a lungo termine, per appropriarsi di sistemi per rappresentare la propria percezione del mondo.
Un altro elemento significativo del percorso si poteva concretizzare in un’esperienza di tutoraggio che secondo la nostra progettazione avrebbe costituito il corollario di tale percorso, sia per i docenti che per gli alunni: all’interno di un’attività laboratoriale, gli alunni suddivisi in piccoli gruppi avrebbero potuto avviare i compagni più piccoli all’uso del software appreso, concatenando in piccoli passi le procedure di base e approfondendole via via durante un breve  percorso operativo. Anche le insegnanti hanno previsto di divulgare la propria esperienza, affiancando i colleghi interessati in un percorso analogo.

Approccio metodologico/didattico
Trattandosi di bambini della scuola primaria, gran parte dei percorsi didattici privilegia l’esperienza diretta; in questo caso il fulcro dell’esperienza è scaturito da due visite didattiche a dei masi (fattorie didattiche), legate ad un progetto di Educazione alla salute che promuoveva un sano stile di vita attraverso esperienze significative sui temi del rispetto dell’ambiente e della sana alimentazione. Nelle settimane successive, con più passaggi, le mappe hanno preso forma risistemando idee, emozioni, informazioni raccolte e messe a fuoco attraverso un “brainstorming”. Dal prodotto cartaceo, i gruppetti hanno riprodotto la mappa nel laboratorio, appropriandosi gradualmente del sistema operativo. Le insegnanti e il consulente presente all’inizio della lezione aiutavano a fare il punto della situazione e indicavano le possibilità operative, che poi gli alunni esploravano nelle loro postazioni, comunicando e condividendo le scoperte. Le mappe sono state corredate di immagini e ampliate con collegamenti.
Lo spazio educativo delle mappe nel Web mirava ad un coinvolgimento attivo degli alunni, i quali nel processo formativo avevano la possibilità di  costruire attivamente  reti di conoscenza. Ogni gruppetto era libero di riprodurre la mappa per intero o parti di mappa che potevano essere corredate di più immagini e subire delle modifiche. Le insegnanti, pur consapevoli delle difficoltà, hanno riposto molta fiducia nella capacità dei bambini di cooperare e aiutarsi nella risoluzione dei problemi operativi. La rappresentazione con Kdyssert e Cmap secondo noi poteva costituire un rinforzo alle abilità logiche degli alunni, uno stimolo alla capacità di analizzare, ordinare, categorizzare e, non ultimo, uno strumento di verbalizzazione assai versatile e forse più motivante per l’avvio allo studio.

Articolazione delle attività
Le uscite didattiche ai masi hanno consentito di osservare il lavoro del contadino e cogliere le caratteristiche particolari di allevamento e coltivazione biologica. Dall’esperienza si è passati alla raccolta spontanea di idee e suggestioni (brainstorming) e in seguito alla metariflessione: sono stati raccolti termini, impressioni, l’osservazione delle foto scattate ha consentito di recuperare informazioni che attraverso la verbalizzazione ed il confronto guidato sono state raccolte in una mappa. L’ideazione delle mappe non era semplice, ma è stata facilitata aiutando i bambini a classificare i vari elementi ed inserirli nel “ramo” più appropriato.
Con il supporto di domande – guida, la classe ha elaborato collettivamente le mappe. Ogni  mappa era formata da una “bolla” centrale più grande e da bolle sistemate attorno ad essa sempre più piccole (nodi principali e secondari) collegate da frecce (relazioni). Nelle bolle sono state scritte le parole chiave e i termini emersi durante il brainstorming e vicino alle frecce sono state esplicitate le parole legame (connessioni/ domande). Lavorando a coppie o a gruppetti nel laboratorio,  sono state rappresentate con Kdyssert e successivamente con Cmap. Le mappe sono state poi riutilizzate per richiamare e verbalizzare tutto quanto appreso sul tema “maso biologico”. La prima mappa, prodotta nel primo periodo con Kdyssert, è stata corredata di numerose immagini scelte dai bambini. I gruppetti vi hanno dedicato alcune ore nel laboratorio, adattando il proprio lavoro nel corso dell’elaborazione, scoprendo e confrontando ad esempio le varie forme grafiche delle frecce e riutilizzando le parole – chiave significative per la schematizzazione.


Fig. 1Mappa realizzata con Kdyssert

In seguito è stata svolta una seconda visita, attraverso la metariflessione è stata costruita la seconda mappa e per rielaborare tale esperienza lo strumento proposto è stato Cmap, più versatile, aperto e caratterizzato dalla possibilità di creare dei collegamenti. Un’ulteriore possibilità poteva essere costituita da una costruzione in piattaforma, con interazione tra “autori” diversi, che però non è stata sperimentata.
Parallelamente è stato svolto un percorso di approfondimento sviluppato mediante letture e produzioni di testi: a questo punto era necessario espandere il campo di esperienza, acquisire un bagaglio lessicale più ampio e individuare una serie maggiore di collegamenti tra i nodi dello schema. Il tema è stato anche rielaborato attraverso linguaggi diversi  e in questo momento di approfondimento e sviluppo i bambini hanno scelto il linguaggio per loro più idoneo (disegno, pittura, creazione di cruciverba e slogan pubblicitari). Alcuni materiali sono stati prodotti al pc, con l’uso di OpenOffice, Paint e Tuxpaint, per poi essere inseriti come collegamenti alla seconda mappa, realizzata con Cmap.


Fig. 2Mappa costruita con Cmap, integrata con diversi collegamenti

In seguito gli alunni hanno utilizzato tale risorsa per realizzare autonomamente delle mappe  all’interno del percorso di apprendimento di scienze, nel quale hanno esplorato e scoperto le caratteristiche di vari materiali e delle loro mescolanze o aggregazioni.

Risultati
I bambini hanno vissuto l’esperienza come un gioco e ne hanno complessivamente colto l’importanza. La maggior parte di essi è stata propositiva, altri sono stati “trascinati” nel lavoro. Tutti hanno partecipato attivamente alla fase del brainstorming, non tutti sono stati in grado di esprimere la proprie idee nella fase successiva di riorganizzazione dei concetti o quando si sono creati i collegamenti. L’applicazione con le TIC ha sicuramente stimolato la curiosità e la creatività, nonché reso più fluidi alcuni passaggi logici, tuttavia ha evidenziato in molti alunni difficoltà di memorizzazione delle procedure e carenze organizzative; nell’applicazione di alcuni  alunni, che presentano uno stile di apprendimento meccanico, abbiamo osservato una maggiore intraprendenza ideativa.
La prima mappa, prodotta con Kdyssert nella prima parte dell’anno scolastico, ha costituito lo scoglio maggiore per la classe, ancora poco abituata a procedure complesse; la fase di familiarizzazione con tale strumento si è rivelata abbastanza lunga, tuttavia i risultati si sono potuti notare in un secondo momento; passando poi all’uso di Cmap, più versatile e aperto, gran parte degli alunni ha raggiunto una sicurezza operativa anche grazie all’aiuto reciproco, acquisendo competenze nell’inserire immagini, testi, nel creare dei collegamenti e nel lavorare con le finestre. La capacità di collaborare nel gruppo e di operare scelte comuni si è rafforzata, favorendo una maggiore integrazione attraverso il confronto e la negoziazione di scelte comuni. Gli schemi e le mappe realizzate hanno costituito inoltre un primo passo nell’approccio allo studio, tuttavia solo per alcuni esse hanno costituito un valido supporto alla verbalizzazione; tale percorso verrà ripreso nel prossimo anno scolastico.
Sebbene gran parte degli alunni fosse assorbita e maggiormente concentrata dalla gestione del programma e degli strumenti a disposizione, a discapito dell’attenzione al contenuto, ai nessi e ai passaggi logici dell’elaborazione, possiamo riscontrare uno sviluppo nella capacità di selezionare delle informazioni in base a degli indicatori (Come? Cosa? Dove? Si veda la fig.1) e nel trovare dei collegamenti. Inoltre, l’abitudine a rappresentare in forma grafica conoscenze e idee, seppur ricavate dall’esperienza, ha per alcuni messo in luce la possibilità di trovare nuove relazioni tra gli elementi, sviluppando la propria creatività. Anche la rappresentazione iconica  ha rinforzato l’idea di simbolizzazione e aperto un confronto tra le varie coppie che interagivano e sceglievano insieme quale immagine potesse meglio rappresentare quel concetto o quell’idea; la scelta delle icone, degli stili grafici e dei colori  nel rapporto figura – sfondo ha anche richiesto una riflessione che  ha avuto esiti positivi nello sviluppo dell’autonomia operativa e nella capacità di scegliere insieme. Le mappe, applicate anche in altri contesti, hanno inoltre consentito di rappresentare in forma sintetica e strutturata ambiti di sapere legati alle discipline scientifiche: la schematizzazione grafica ha messo in risalto i passaggi cruciali ed i termini specifici di un’esperienza (osservazione di sostanze e forme della materia), o la concatenazione di procedure per gli esperimenti o le attività pratiche svolte in classe (ad esempio la realizzazione della carta) rinforzando l’uso del lessico e delle sequenze operative. Non abbiamo avuto un riscontro apprezzabile rispetto alla facilitazione che l’uso delle mappe elaborate al computer possa esplicare nella comprensione di concetti o di processi: ciò potrà costituire un campo di ricerca dei nostri percorsi futuri.
Purtroppo l’esperienza di tutoraggio, per motivi sia organizzativi che per carenza di tempo non è stata possibile né per gli alunni, né per le insegnanti, riducendo una delle finalità di questa esperienza, collocatasi in un ottica di lavoro in rete.

Prospettive future
Nei prossimi due anni scolastici vorremmo creare le condizioni affinché gli alunni possano applicarsi autonomamente nell’elaborazione delle mappe, indagando su quanto questo strumento possa favorire la comprensione dell’esperienza, del mondo e dei “saperi” legati alle diverse discipline. Intendiamo partire da mappe “libere” incentrate sulla presentazione di ciascun alunno, che mettano in luce e integrino caratteristiche fisiche ed emotive, abitudini e prime forme di approfondimento ed ideazione legate alle passioni e all’esperienza di ciascuno, per poi passare alla schematizzazione di unità di apprendimento, coinvolgendo discipline diverse.
Il percorso di lettura/verbalizzazione e applicazione delle mappe per lo studio, avviato lo scorso anno solo in modo germinale, verrà stimolato con nuove attività nel laboratorio e gradualmente sviluppato all’interno delle discipline, utilizzando la mappa come mezzo per apprendere e come prodotto finale per sviluppare lo studio e la memorizzazione.
Terremo inoltre presente l’obiettivo iniziale e ci attiveremo per organizzare e attuare brevi esperienze di tutoraggio e di costruzione collaborativa con alunni di altre classi.

Conclusioni
Il percorso attivato nella classe ha intrecciato esperienza diretta, riflessione collettiva e ampia integrazione delle tecnologie all’interno del curricolo, dando al contempo spazio alla cooperazione tra gli alunni. Senza dubbio tutto il progetto nella sua interezza ha reso i bambini protagonisti insieme di un’esperienza  positiva che ha arricchito insegnanti ed alunni sotto molti punti di vista:  ha consentito a molti bambini di comprendere meglio la propria idea del mondo, privilegiando sani stili di vita e riflettendo sul loro significato;  ha dato modo al gruppo di “assaporare” la costruzione collettiva di un percorso significativo, rielaborato per mezzo delle tecnologie, affrontando problemi e procedure via via più complesse e imparando gradualmente a scegliere e ad organizzarsi per il raggiungimento di un obiettivo comune. Per le insegnanti, l’esperienza si è rivelata una preziosa opportunità di didattica laboratoriale, che ora potrà avere uno spazio costante nella didattica delle varie discipline.


<< Indietro