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Studenti in formazione: l’uso del forum nella didattica universitaria

1 marzo 2009 | Francesca Zanon, Dipartimento dell’educazione, Università degli studi di Trieste

Inquadramento teorico

Lo scopo di questo contributo è quello di riflette sull’uso di uno strumento come il forum all’interno di un corso universitario.
Per capire chiaramente l’uso di questo strumento in contesti formali, partiamo da un fatto, ormai assodato, che con il costruttivismo diviene fondamentale porre molta cura affinché il contesto formativo sia predisposto in modo tale da poter offrire una varietà di stimoli e percorsi personalizzati di accesso ai contenuti e da permettere allo studente di attivare un’esplorazione attiva consona ai propri interessi e/o motivazioni all’apprendimento di nuove conoscenze. Tutto ciò significa che è la stessa struttura dei materiali offerti e delle attività didattiche promosse che favorisce un processo conoscitivo rilevante per lo stesso soggetto: l’esperienza d’apprendimento si basa su di un processo di riadattamento flessibile della conoscenza preesistente in funzione dei bisogni posti dalla nuova situazione formativa. Lo studio dei casi, il problem-solving e le simulazioni sono ad esempio delle ottime strategie didattiche.
Le tecnologie stesse offrono la possibilità di rispettare e enfatizzare l’individualità del soggetto che apprende in uno spazio-tempo indipendente, ma allo stesso tempo coinvolgente all’interno di un ambiente d’apprendimento ricco di stimoli. L’insegnante diventa un “facilitatore” dei processi d’apprendimento e si può quindi dedicare in modo più proficuo alla personalizzazione delle strategie didattiche.
Dunque un forum diventa un ambiente di apprendimento virtuale quando è, un luogo dove si svolge un percorso di apprendimento che relaziona il bagaglio culturale, le scelte metodologiche, il contenuto disciplinare, il percorso progettuale, e il contesto educativo. L’ambiente guida e supporta l’allievo nella percezione e ri-costruzione di un progetto (Rossi, 2003).
Per Calvani (2007) il forum costituisce uno dei sottosistemi di comunicazione che possono essere utilizzati all’interno di un processo didattico e formativo, soprattutto in ambito didattico, il forum può essere efficacemente utilizzato per costruire collaborativamente percorsi di conoscenza, in un alternanza proficua di produzione di idee personali e negoziazione di punti di vista con gli altri partecipanti. Come hanno dimostrato alcune interessanti esperienze universitarie, emerge la necessità di predisporre un sistema di classificazione dedicato, in modo da consentire, attraverso una preliminare strutturazione temporale dei contenuti, la loro successiva segmentazione e marcatura in funzione della tipologia di contenuto e di legame, per valutare i collegamenti tra le note.
È proprio partendo da questi presupposti teorici che ho costruito una particolare esperienza formativa con gli studenti di un corso di tecnologie dell’istruzione e dell’apprendimento del corso di laurea in Scienze dell’Educazione dell’Università di Trieste, sede di Portogruaro.

La ricerca

Obiettivo e metodologia
L’obiettivo di questa esperienza è quello di analizzare le interazioni on line che avvengono all’interno di una comunità di apprendimento formata da studenti affiancati da un tutor online. Per analizzare e facilitare la discussione nel forum sono state “costruite” 15 categorie cognitive. Tali categorie hanno svolto la funzione di scaffolding durante la discussione perché l’utilizzo opportuno di questi dispositivi ha aiutato gli utenti al forum a radicare le loro forme di discorso nel loro quotidiano lavoro con le idee.

Campione
50 studenti
Gli studenti sono stati suddivisi in piccoli gruppi di 5-6 partecipanti.

Consegna
Agli specializzandi veniva chiesto di costruire (utilizzando power point) l’ipotesi di un sito web della Facoltà di Scienze della Formazione.
È stato richiesto loro di interagire tra gruppi, durante la varie fasi di lavoro all’interno di un forum online, appositamente costruito.

Fasi del lavoro
- Lezione frontale sull’usabilità dei siti web.
- Presentazione della lista di categorie cognitive, che andavano utilizzate durante il forum per identificare il tipo di messaggio, e discussione con tutti i 50 soggetti. Le categorie vengono lette e presentate dal tutor online e viene chiesto agli specializzandi se secondo loro sono corrette, sufficienti e cosa eventualmente aggiungerebbero.
- Suddivisione in piccoli gruppi.
- Ogni gruppo scrive nel forum i propri obiettivi e le strategie che intende utilizzare. Durante il confronto con gli altri gruppi nel forum può decidere di modificare i propri obiettivi e strategie indicando con l’apposita sigla se questo avviene (vedere lista categorie).
- Attività di ricerca del materiale in internet
- Immissione nel forum di “nuove informazioni” “domande”, commenti o “proposte di collaborazione”, dubbi, congetture ecc. (vedere lista categorie).
- Costruzione del prodotto.
- Immissione nel Forum della valutazione del prodotto.
- Immissione di note sul forum sulla eventuale “ridefinizione dell’obiettivo” e “ridefinizione delle strategie” (questo processo è registrabile tramite il forum che è sempre aperto anche durante la costruzione del prodotto).

Durante ogni fase nel forum online era sempre presente un tutor online che stimolava e motivava la discussione.
Come detto sopra sono state create 15 categorie. Le categorie sono state suddivise in 3 grossi blocchi:

a) Categorie per i messaggi richiesti agli studenti dallo sperimentatore stesso
b) Categorie per i messaggi autonomi degli studenti
c) Categorie per i messaggi richiesti agli studenti dallo sperimentatore stesso

Le categorie cognitive sono state discusse con gli studenti prima di incominciare l’interazione nel forum. Dalle discussione è emerso, in linea di massima, un accordo generale sulle categorie scelte.

Analisi delle interazioni nel forum
Trattando il compito specifico, dato agli specializzandi, ho adottato deliberatamente lo schema del problem solving (Schoenfeld, 1989):

a. definizione del problema;
b. individuazione delle strategie;
c. individuazione delle risorse; d. valutazione.

Ho quindi voluto analizzare lo sviluppo di questo schema durante le discussioni del forum e analizzare come le singole fasi e la loro integrazione possano avvenire collaborativamente.
I messaggi oltre a essere già stati etichettati con le apposite sigle della categorie dagli utenti al forum, sono stati classificati anche da due giudici esterni.

Sono stati inviati in totale 71 messaggi.



I messaggi sono stati suddivisi inizialmente in base alle categorie e successivamente in base al fatto che riguardassero l’obiettivo o le strategie dell’ipermedia.
La lettura ed interpretazione di questi dati è stata fatta partendo dal presupposto che secondo Bereiter e Scardamalia (1993) la competenza professionale si sviluppa non soltanto tramite l’esperienza, ma in maniera rilevante tramite la capacità di ragionare criticamente sui problemi che emergono nella professione; con l’esperienza si acquisiscono routines, mentre con l’analisi critica dei problemi si pongono come oggetto le routines stesse, articolando più strategie adatte alla situazione. Secondo questi studiosi, l’atteggiamento orientato criticamente verso la competenza può essere sviluppato già all’inizio della carriera professionale (secondo gli autori la differenza tra esperto e inesperto emerge quando comunque la strategia non è adatta).
Si può evidenziare come la procedura di problem solving è sviluppata sia relativamente al riconoscimento del problema definendo in modo preciso l’obiettivo sia all’individuazione di alcune strategie, sembra delinearsi un disegno di uno schema di problem solving, e si evidenzia una riflessione sull’obiettivo, scarse sono le riflessioni sulle strategie. Viene a mancare una riflessione sulle risorse da utilizzare e sulla valutazione (pur essendo prevista dalla consegna); rimangono comunque scarsi i riferimenti all’esperienza. È interessante osservare come non vi sia una ridefinzione dell’obiettivo nella prima fase di discussione, essa avviene solo alla fine discussione.
Per quanto riguarda le strategie la ridefinzione non avviene mai, né nella prima fase della discussione, né alla fine. Tali strategie non diventano, quasi mai, oggetto di discussione tra i partecipanti al forum.

Conclusioni
Alla luce delle osservazioni raccolte, mi sono chiesta: tra gli studenti che hanno partecipato all’attività di questo anno si è creato un ambiente di apprendimento? Potrei affermare di sì, perché gli utenti al forum hanno accettato di far parte di uno spazio di lavoro, incontrandosi, ascoltandosi, dialogando, prelevando e producendo materiale. Sì, perché c’è stato apprendimento per quanto riguarda la definizione dell’obiettivo che viene almeno in parte ridefinito nella fase finale della discussione. Ma direi di no, perché non c’è stato apprendimento per quanto riguarda le strategie, gli specializzandi non hanno sentito l’esigenza di riformulare e ridiscutere il problema dal punto di vista delle strategie da utilizzare.
A questo punto viene spontaneo chiedersi a quale livello è la difficoltà?, è un problema tecnico, metodologico o riguarda la dimensione dell’auto formazione? Forse la riposta sta proprio in tutti e tre i livelli, “accusare” una solo di questi livelli risulterebbe troppo riduttivo.
I dati di queste due esperienze mi fanno pensare che nelle comunità di apprendimento non venga fuori la capacità di ragionare criticamente sui problemi che emergono nella professione; non si pongono come oggetto le routines stesse, articolando più strategie adatte alla situazione.
Sembra che lo sviluppo di conoscenza, da realizzarsi attraverso la ristrutturazione delle pratiche di discorso in classe, si muova solo ad un livello teorico mentre quelle più pratiche e legate all’expertise (Bereiter e Scardamalia) rimangono focalizzate solo sul singolo individuo, o piccolo gruppo, e non riescono a introdurre un significativo cambiamento nell’attività del gruppo-classe.
L’importanza di non sottovalutare questa carenza di riflessione sull’esperienza ci viene rafforzata da una frase di Bereiter, Scardamalia (1997, p.171) “La nuova informazione è così interpretata sullo sfondo di incertezze, dubbi, problemi riconoscibili, riguardo il suo significato, la usa importanza e la sua relazione con altre informazioni non ancora acquisite”. Un’ulteriore risposta ai miei quesiti, può anche essere ritrovata nel pensiero filosofico di Gehl
en, che così scrive: “…….. non c’è a priori nessun limite naturale alla capacità umana di vivere ma solo limiti derivanti dalle condizioni tecniche: i confini dell’espansione umana non risiedono nella natura ma nei diversi gradi dell’arricchimento e del miglioramento della sua attività produttrice di cultura, innanzitutto degli strumenti di pensiero e dei mezzi materiali.” (1990, p. 88)

Bibliografia
Bereiter C. et al. (1997), Postmodernism, Knowledge Building and Elementary Science, “The Elementary School Journal”, 97 (4), 329-340.
Cacciamani S. (2003), La formazione psicologica degli insegnanti, Carrocci, Roma.
Cacciamani S, Giannandrea L, Rossi P.G. (2003), Laboratorio di cooperazione e apprendimento in rete, “TD30”, 3, Edizioni Menabò, Ortona, Chieti.
Calvani A. et al. (2007), Visualizing and monitoring effective interactions in online collaborative groups, “British Journal of Educational Technology”.
Dunbar K. (1003), How scientists really reason: Scientific reasoning in real-world laboratories, in
R.J. Stenberg e J. Davidson (a cura di), “The nature of insight”, Cambridge, MA, MIT Press.
Kuhn T. (1970), La struttura delle rivoluzioni scientifiche, Einaudi, Torino.
Gehlen A. (1990), L’uomo. La sua natura e il suo posto nel mondo, Feltrinelli, Milano.
Pontecorvo C. (1993), Forms of discourse and shared thinking, “Cognition and Instruction”, 11(3/4).
Popper K.N. (1985), Congetture e confutazioni. Lo sviluppo della conoscenza scientifica, Il Mulino, Bologna.
Rossi P.G. (2003), Ambienti di apprendimento on-line, in R. Fragnito (a cura di) “Tecnologie Apprendimento e Formazione Continua degli Insegnanti”, Pensa Multimedia, Lecce.
Scardamalia M., Bereiter C. (1993-1994), Computer Support for Knowledge-Building Communities, in “The Journal of Learning Sciences”, Special issue: Computer Support for Collaborative learning, III, 3, L.E.A., Erlbaum, Hillsdale, N.J.
Thagard P. (1989), Explanatory coherence, “Behavioural and Brain Sciences”, 12.
Varisco B.M. (2000), Costruttivismo sociale ed approccio situato all’apprendimento come framework alle pratiche didattiche con le nuove tecnologie, in O.Albanese, P.Migliorini e G. Pietracola (a cura di), “Apprendimento e nuove strategie educative”, Edizioni Unicopli, Milano.
Scardamalia, M. (in press), CSILE/Knowledge Forum, in M. Scardamalia (a cura di) “Educational technology: An encyclopedia”, Santa Barbara: ABC-CLI (http://ikit.org/fulltext/CSILE_KF.pdf).


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