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Innovazione «di massa»: media e scuola digitale

3 maggio 2010 | di Marina Boscaino

Abstract. Dall’entusiasmo per la modernità al totem tecnologico, il modo in cui i media hanno rappresentato il rapporto tra scuola e (nuove) tecnologie. Parallelismi significativi e una dimensione culturale mai completamente conquistata.

Parole chiave: media tradizionali, epistemologia, tecnologie nella didattica, entusiasmo, Europa, bullismo, totem tecnologici.

Summary. From enthusiasm for modernity to technological totem, the way in wich media represented the relation between school and new technologies. Significant parallelism and a cultural dimension that has never been completely conquered.

Keywords: Traditional media, epistemology, technologies in education, enthusiasm, Europe, bulliyng, technological totems.

Analogie significative
L’approccio metamediatico all’uso delle tecnologie nella didattica rappresenta uno dei più evidenti esempi del progressivo indebolimento del potere che i media tradizionali (in particolare stampa e tv) hanno di proporre ed elaborare pensiero critico. E ripercorre sintomaticamente il modo in cui le tecnologie sono state proposte e recepite all’interno della scuola. Si è stemperata progressivamente, anche in questo settore, la grande forza trainante che i media tradizionali hanno avuto — specialmente nel dopoguerra — nella storia culturale di questo Paese quanto a capacità di configurare ipotesi di riflessione culturale democratica sui grandi temi sociali.

La scuola nella lettura dei media
In via preliminare va sottolineato che la scuola negli interventi dei media è stata sottoposta a un trattamento sempre particolarmente disadatto al ruolo che occupa nel processo di crescita socioculturale dei Paesi democratici. Quotidiani, radio e televisione hanno sempre parlato della scuola in modo affrettato e superficiale. Il solo fatto di aver frequentato — in un tempo più o meno lontano — un istituto scolastico ha accordato a chiunque la possibilità di dire la propria. Negli ultimi anni – soprattutto in seguito a fatti di cronaca riferibili ad adolescenti o alla grande attenzione dedicata al bullismo — i grandi contenitori televisivi della tv nazional-popolare o di quella commerciale non hanno rinunciato a organizzare salottini ciarlieri, in cui lo psichiatra di turno, coadiuvato dal sociologo, dal direttore di riviste gossip e dalla velina (in fondo anche lei avrà frequentato una qualche forma di istruzione…), propinava ricette sapienti, puntando il dito sull’inadeguatezza della scuola a svolgere il proprio ruolo. Dimenticando il più delle volte di considerare gli altri, almeno compartecipi, nell’inadempienza.
L’impressione è che, molto meno che in alcuni altri settori, anche la semplice informazione sia stata canalizzata attraverso la voce di chi non ha avuto alcun tipo di contatto — professionale — con l’istituzione scolastica. Contatto che invece risulta utile non solo nella mera rappresentazione, ma anche nella capacità di intercettare elementi su cui davvero valga la pena di soffermarsi, seppure in una dimensione puramente informativa; nonché — viceversa — di impedire che fenomeni non così fondanti vengano ipertrofizzati a uso e consumo del mercato delle notizie. Il problema investe tutta la società. Ma rispetto alla scuola assume dimensioni più negativamente significative: il contrasto tra la «notizia» e la necessità di restituire un’immagine quanto più oggettiva è stata alla base di una serie di fenomeni che hanno contribuito a delegittimare la scuola e a licenziarne nell’immaginario collettivo identikit sempre meno significativi e autorevoli. Insieme all’incapacità della scuola di elaborare un incisivo impatto socioculturale, tale operazione è stata alla base di una serie di provvedimenti che l’hanno ulteriormente immiserita.
Parlare della scuola sui media è equivalso per un lungo periodo e da parte di moltissime testate a riportare scandalisticamente «casi» che comprovassero «mala scuola»; e che accompagnassero di pari passo l’operazione di disinvestimento culturale, sociale ed economico in cui — più o meno trasversalmente — si sono impegnati i governi degli ultimi anni. Non solo, come in alcuni casi effettivamente è stato, per la consapevole volontà di coadiuvare quel disinvestimento; ma anche per semplice superficialità nell’approccio con un sistema complesso e problematico, che forse più di altri richiederebbe — anche solo per essere «raccontato» – l’intervento di addetti ai lavori.

Media e tecnologie nella didattica: una lettura semplificata
In questo scenario è stato buon gioco inserire il tema dell’uso delle tecnologie nella scuola. Nel senso che la tecnologia per propria stessa natura costituisce «evento», costituisce nell’immaginario collettivo «scarto» rispetto alla staticità dei paradigmi — didattici, educativi, culturali — con cui la scuola (nella lettura dei più e nella pratica di molti) viene ancora declinata. L’immancabile anteposizione dell’aggettivo «nuove» a «tecnologie», a distanza di ormai quasi un trentennio dai primi inserimenti della dimensione tecnologica nelle scuole, parla di un rapporto e di un accostamento mai del tutto metabolizzati; di una visione immobile della scuola, in gran parte autentica; di un’operazione che — in virtù di questi «pre-giudizi» — ha mancato i propri obiettivi. L’associazione d’obbligo è poi quella con un altro taumaturgico evergreen — Europa —, feticcio troppo spesso evocato, nei fatti svuotato delle conseguenze significative che dovrebbe convogliare. Associazione d’obbligo, si diceva, a partire dalla continuamente evocata Strategia di Lisbona, che celebra silenziosamente quest’anno il proprio fallimento, anche grazie all’incapacità di alcuni sistemi scolastici (tra cui il nostro) di diminuire il divario che li separava da altri e di investire sull’istruzione non solo economicamente, ma anche culturalmente. Che altro potrebbe voler dire «diventare l’economia basata sulla conoscenza più competitiva del mondo»? «Una società dell’informazione per tutti», documento adottato dalla commissione Ue il 25 maggio 2000, auspica che «ciascun cittadino sia in possesso delle competenze necessarie per vivere e lavorare nella nuova società dell’informazione» e che «tutti i docenti entro la fine del 2002 possiedano le competenze necessarie per l’utilizzo di internet e delle risorse multimediali». Nel 2001 (Consiglio Europeo di Stoccolma) sono stati individuati tre obiettivi programmatici — aumentare la qualità e l’efficacia dei sistemi di istruzione europei; facilitare a tutti l’accesso ai sistemi di istruzione e formazione; aprire al mondo esterno i sistemi di istruzione e formazione — che avevano come denominatore comune l’uso consapevole delle TIC. A quegli obiettivi si riferisce, ad esempio, tutto il programma Socrates, oggi Lifelong Learning Programme, che, nelle sue differenti declinazioni, pone al centro le tecnologie.
I modi in cui i media hanno rappresentato il rapporto tra scuola e tecnologia sono differenti, socioculturalmente determinati. Le tecnologie nella scuola hanno avuto lo stesso destino. I media se ne sono occupati inizialmente in termini ingenuamente trionfalistici e scarsamente analitici, cavalcando con entusiasmo la chiave di lettura di una modernità risolutiva che avrebbe cambiato la scuola. Osannando forniture di computer, formazione di insegnanti, stanziamenti per strumenti sempre «nuovi» (nonostante l’implacabile scorrere del tempo), senza preoccuparsi di cercare il senso di tutto ciò, a parte, ripetiamo, l’entusiasmo fideistico e post-illuminista per le «magnifiche sorti e progressive”. Ma, ben lontani dall’amara ironia leopardiana, hanno cavalcato la chiave dell’innovazione guardandosi dal tentare — con inchieste, dossier, commenti — di riferire le proprie gioiose apologie a un riscontro sulla reale penetrazione di una autorevole cultura tecnologica nella scuola, soprattutto considerando i cospicui investimenti destinati a questo obiettivo. Valutazione che, peraltro, è mancata soprattutto da parte di chi — amministrazione scolastica — avrebbe dovuto obbligatoriamente prevederla.

Un investimento fiducioso: la fine dello scorso millennio
Un’occhiata agli interventi sulla stampa degli ultimi 20 anni del Novecento ci restituisce l’immagine di un Paese in messianica attesa e ascesa verso un’appropriazione inevitabile e risolutiva degli strumenti tecnologici attraverso la scuola. La rete pullula di articoli — dalla metà degli anni Ottanta in poi — caratterizzati dal conteggio festoso del numero di computer entrati, donati, attivati, usati; dalla futuristica previsione di un’imminente sostituzione dei libri con dispositivi digitali ventilata in quegli anni, e tuttora completamente irrisolta in termini sia pratici sia critico-analitici, al gesso come unica tecnologia omogeneamente garantita in tutte le aule oggi, il divario è enorme: il trionfalismo dei titoli e dei fondi non ha trovato alcuna concretizzazione significativa.
Il Leitmotiv dei titoli degli anni Ottanta e Novanta — soprattutto per ciò che riguarda gli interventi che illustravano, a cavallo del secolo, la «scuola del 2000» — è stata la proiezione tecnologica. E non c’è stato ministro, da Lombardi a Gelmini, che non abbia rilasciato dichiarazioni riguardo all’improrogabilità dell’introduzione delle tecnologie a scuola. Molto meno zelo ed enfasi sono stati posti — nelle interviste, come nella pratica — sulla funzione culturale (corroborata da un’adeguatata formazione non addestrativa, ma didattico-pedagogico-cognitiva, anch’essa squisitamente culturale, degli insegnanti), in cui tale inserimento dovesse avvenire. I risultati sono sotto gli occhi di tutti.
L’opzione tecnologica — al di là delle trattazioni in cronaca — ha visto tra gli editorialisti che se ne sono occupati la consueta scissione tra tecnofili e tecnofobi. Da una parte i sostenitori senza se e senza ma; dall’altra i vetero, nostalgici, fieri della propria apparente non omologazione, in una difesa tutta di maniera — e molto facile, perché sottratta alla problematizzazione che inevitabilmente un certo punto di vista sulle tecnologie implica — della superiorità dell’uomo sulla macchina (quasi la macchina fosse altro dal prodotto dell’uomo); della penna stilografica sulla tastiera (quasi il computer si riducesse alla videoscrittura); del contatto con la carta e dell’importanza della calligrafia (contaminando punti di vista e prospettive).
Il climax è evidente, scorrendo per esempio qualche titolo di «La Repubblica»: 11 maggio 1984: Il computer a scuola, un vero trionfo (p. 17); 28 giugno 1985: L’informatica nella scuola (p. 8, annuncio dell’omonimo piano varato dal ministro Falcucci [ndr]); 22 dicembre 1990: E alle superiori studieranno tutti ecologia, informatica e diritto (p. 26); 8 febbraio 1997: Berlinguer naviga su internet: il computer alleato del libro (p. 20), che iniziava con una profetica affermazione dell’allora ministro: «Per il futuro penso a una scuola con i banchi “a due piazze” , uno dove leggere e scrivere, uno col computer»); 12 febbraio 2001: Informatica e giornali, così la scuola di De Mauro (p. 6); 29 settembre 2001: Didattica, scuola e istruzione l’aiuto viene dal web. Da quel momento, si ricorderà, inizia l’apologia della scuola delle «3 i».
Moratti ha avuto il merito di stemperare gli entusiasmi fideistici. L’operazione sottesa alla trionfale «scuola delle 3 i» — inglese, internet, impresa — rivelò un progetto culturale talmente minimalista e ideologico (condito di marketing, neoliberismo, creazione di consumatori acritici e divaricazione spregiudicata dei destini dei ragazzi su base socio-economico-culturale), che indusse presto a una presa di posizione che violò anche l’aprioristico credito accordato alle tecnologie a scuola. Rivelando a una stampa credulona e acritica che «moderno è bello» è uno slogan efficace solo se elaborato attraverso un contatto con i dati concreti della realtà e riempito di una dimensione culturale complessa. Soprattutto quando si riferisce alla scuola. L’informazione più sensibile si rese ben presto conto che le 3 i non erano altro che un’etichetta demagogica, e che snaturavano i propri riferimenti iniziali (comunque opinabili), lasciando il posto ad altre, possibili, i: impoverita, invecchiata, inadeguata, incompetente, ingannatrice, ingiusta (come del resto possiamo purtroppo constatare anche dal modello proposto dall’epigona Gelmini).
Un elemento curioso e comune a ogni tempo è il fatto che — indipendentemente dai titoli, tutti omogenei in questo senso — anche i contenuti degli articoli, le interviste, le dichiarazioni parlino esclusivamente in questo periodo di «internet» e «Informatica», riproponendo la stessa scelta che le politiche e le amministrazioni hanno inteso fare su questi temi, confinandoli in una logica di strumentazione, specialistica e addestrativa, che ne ha depotenziato la grande, trasversale, nonché cognitiva, pluralità di valenze.
Ho fatto in precedenza riferimento ad articoli tratti dall’archivio di «La Repubblica» perché il 26 ottobre 1999 il quotidiano lanciò l’iniziativa «Un computer per la scuola», con il patrocinio dell’allora ministro Berlinguer. Obiettivo: arrivare a una postazione multimediale per ogni classe. Strategia: convincere le aziende italiane a donare i propri computer da dismettere. Si trattava spesso di macchine ancora perfettamente funzionanti, utili per la formazione delle nuove generazioni. L’iniziativa decollò, propedeutica al Piano informatico del Ministero della Pubblica Istruzione per rispondere alle domande di docenti e studenti. Bilancio dopo un anno: «Ben 7091 scuole hanno aderito all’iniziativa. Quasi due scuole su tre. E ancora più clamorose sono le cifre sui pc richiesti per soddisfare le necessità di ogni classe: 104.235 personal computer. Sarebbe stato un sogno poter trovare centomila computer nei magazzini delle aziende italiane, ma era appunto un sogno. E comunque si tratta di un compito che spettava e spetta allo Stato. Noi, più realisticamente siamo riusciti, con fatica, a trovare quasi un computer per ogni scuola che ce ne ha fatto richiesta. Molto più di un segno di attenzione. Molto più di quanto sia stato fatto da chiunque altro in Italia. Per fare di più c’era bisogno forse di maggiore generosità da parte degli imprenditori. Che pure hanno partecipato. Sono 42 le aziende donatrici e fra queste figurano anche molti dei grandi nomi dell’ imprenditoria italiana. In testa Kataweb, la holding di internet del gruppo Espresso con ben 1.000 pc. Ma da ieri la classifica è stata rivoluzionata: a Kataweb si affianca la Cassa di Risparmio di Torino con 1.000 pc; mentre altri 180 pc vengono da Confidustria, 20 dalla Tav e 30 da Pfizer (che ne aveva già donati 100)» («La Repubblica», 27 ottobre 2000, p. 40).
Furono quelli gli anni di altre feconde collaborazioni tra Ministero e media. MediaMente, la trasmissione di Rai Educational sui new media, andò in onda dal 1995 al 2002 e rappresentò una delle frontiere più avanzate della tv generalista. Al proprio interno Mediamentepuntoscuola: collegamenti a internet, filmati dalla videoteca di Rai Educational, interviste a ospiti di altissimo livello in studio o in videconferenza, materiali di vario genere su temi come il razzismo, la narrazione, la storia o la globalizzazione, classi di studenti, con originali contributi autoprodotti, in collegamento dagli studi.

Il nuovo millennio e il tramonto della fiducia: tra bullismo e totem tecnologici
Oggi si ha certamente l’impressione di un’inversione di tendenza, non tanto e non solo rispetto a investimenti culturalmente significativi e capacità dei media di violare la sostanziale indifferenza per l’opportunità epistemologica costituita dalle rappresentazioni del mondo che le tecnologie inverano e sulle quali costringono a riflettere. Ma anche della semplice attenzione sul tema. Un uso consapevole e culturalmente significativo delle tecnologie da questo punto di vista avrebbe potuto rappresentare una valida alternativa all’omeostasi del sistema scolastico perché avrebbe sottoposto i saperi a una serie di operazioni esplicite ma concettualmente complesse, una delle cui conseguenze sarebbe stata quella di affiancare alla preesistente e univoca architettura, emanazione di un’unica tecnologia — quella del libro cartaceo — altri modelli determinati dalla metabolizzazione culturale di tecnologie alternative e plurali. Ma in questa rinuncia, lo ripeto, i media non hanno fatto che seguire le tendenze di chi ha gestito il processo. E poiché la speranza tecnologica non era più attuale, essendo stata sostanzialmente delusa, iniziava — a metà di questo decennio — il nuovo trend.
Che esordisce e si alimenta con i riflettori puntati sul cyberbullismo. Dal caso del video pubblicato da una studentessa dell’Istituto Steiner di Torino — che riprendeva le umiliazioni inflitte a un compagno di classe autistico — la stampa italiana ha cominciato a occuparsi del rapporto tra scuola e tecnologie adottando quasi esclusivamente la cifra scandalistica e la notizia urlata. I cavalli di battaglia dei media italiani — ora che anche l’informatica viene tagliata nella scuola dalla cosiddetta riforma Gelmini e la tensione costruttiva verso l’uso delle tecnologie nella didattica sembra subire da qualche anno una battuta di arresto —  sono oggi i guasti che quel connubio quasi implicitamente porterebbe con sé. Porta con sé. Perché l’uso improprio, il valicare sistematico di ogni forma di autocontrollo, di ogni tipo di procedura corretta (dallo scaricare prodotti vincolati dal copyright all’upload di filmati sulle prodezze del branco) sono una delle conseguenze prodotte da una logica esclusivamente addestrativa e mancata educazione all’uso consapevole della tecnologia. E anche — più in generale — di un appuntamento mancato dalla scuola e dalla società con l’educazione alla legalità. La digital generation — o almeno una sua parte consistente — rischia di rimanere una generazione iperalfabetizzata di digitalità pratica, digitalità di significanti, ma completamente digiuna dei significati culturali. Che tende a riprodurre — mutatis mutandis — sollecitazioni provenienti proprio dalla parte prevalente dei media che poi ne commenta l’operato. Senza ricorrere ai ben noti esempi di format che consegnano notorietà — per quanto momentanea — a persone e personaggi privi di qualsiasi interesse significativo e di merito, basti pensare a come è stato gestito dai media il fenomeno dell’Onda, il movimento che durante tutta l’ultima parte del 2008 ha fatto immaginare una rinascita di partecipazione e coscienza politica da parte degli adolescenti italiani. Un’onda di fatto inverata dalla visibilità pubblica conferitagli dai media. Nel momento in cui i media si sono stancati di seguire la nuova mitologia alternativa, la funzione mitopoietica è venuta meno. Con l’abbassamento dei riflettori, con l’oscuramento delle luci, loro sono venuti meno. Sono scomparsi. È scomparsa la voglia di essere insieme, di elaborare, di partecipare. È scomparsa la combattività. Il fenomeno dell’Onda è stato raccontato troppo spesso come folkloristico, come un evento che è potuto crescere solo finché i riflettori dei media sono stati accesi, morto anche per lo spegnimento annoiato degli stessi, attratti da eventi nuovi e più promettenti.
La responsabilità di un simile atteggiamento in termini di ripercussioni sull’opinione pubblica è stata straordinaria. Così come straordinario è il trasferimento di dati nelle coscienze di adolescenti che stabiliscono un implicito e comprensibile legame tra esistere e apparire nella dimensione pubblica garantita dai media. L’epoca della riproducibilità, infatti, ha non solo fatto perdere l’aura all’opera d’arte; ha anche concesso un’improvvida visibilità a una generazione che si dibatte in una comprensibile crisi identitaria, di motivazioni, di principi, di concetti organizzatori dell’esistente.
Oggi, quando il rapporto tra tecnologia e scuola non è analizzato attraverso la lente deformante del bullismo, il tributo viene esclusivamente riservato ai nuovi totem tecnologici che caratterizzano la scuola 2010: quella della mancanza di toner e di fogli per la stampante. Quella di un’impressionante ondata di tagli al personale. Oppure ad avere stancamente la meglio su quotidiani e tv sono le LIM, a combattere una battaglia pacifica per l’emancipazione reale attraverso la scuola nel nostro Paese. Che non può essere affidata a un singolo oggetto né al concetto di modernità tout court. Ma ad attivare spazi di riflessione e di concreta dialettica costruttiva senza scorciatoie, con l’impegno dell’analisi, con il coinvolgimento di un’elaborazione culturale che stenta a trovare sponde convinte e convincenti.


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