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Innovazione e monitoraggio: dal percepito all’agito

3 maggio 2010 | di Elena Mosa, Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica (ex-INDIRE)

Abstract. In questo breve testo vengono descritte alcune delle metodologie di monitoraggio impiegate per sondare la ricaduta didattica dei corsi di formazione gestiti dall’Agenzia.
Attraverso una panoramica dei principali modelli di formazione e dei relativi metodi di monitoraggio adottati, si arriva a sottolineare l’importanza della valutazione degli apprendimenti degli studenti come parametro per orientare le strategie di supporto e assistenza al docente in formazione.

Parole chiave: valutazione degli studenti, monitoraggio, supporto ai docenti.

Summary. The focus of this short article is to highlight the main steps describing the evolution of the learning models and evaluation methods that lie behind the training courses the Agency is entitled to run. This analysis aims at stressing the need of a close link between student’s scores and performances and teachers’coaching in the belief that training courses should be oriented by these results.

Keywords: students’assessment, evaluation, teachers’support.

A distanza di un decennio di attività di e-learning affidata dal MIUR all’Agenzia, è possibile e opportuno iniziare a tirare le somme e a vedere l’evoluzione dei modelli di formazione come un processo sostanzialmente legato a due elementi: la valutazione del singolo (assessment, della quale ultimamente si fa un gran parlare in materia di politiche dell’educazione) e valutazione del processo formativo (evaluation). In questo breve testo mi concentrerò sulla seconda, lasciando a relatori più opportuni e autorevoli la dissertazione sulla prima modalità.
In questo periodo siamo testimoni di alcuni cambiamenti sostanziali nelle strategie e nei modelli di formazione per il personale docente in servizio proposti dal Ministero e dall’Agenzia. Abbandonata già da tempo la logica del corso di aggiornamento con contenuti uguali per tutti e spesso avulsi dal fare quotidiano, stiamo adesso percorrendo due sentieri distinti: da una parte, percorsi collaborativi orientati alla co-produzione e sperimentazione in classe e, dall’altra, attività di accompagnamento mirato e personalizzato per arrivare a incidere su problematiche specifiche.
Soffermiamoci adesso sulla prima tipologia nella quale, con l’ausilio del tutor disciplinare, tra on line e presenza, si vogliono costruire le premesse per la creazione di comunità di docenti che condividono un obiettivo e coprogettano un contenuto, spesso una lezione da sperimentare in classe. È questo il caso dei progetti DiGiscuola, Poseidon, ma anche M@tabel e le declinazioni di questi ultimi per le regioni Obiettivo Convergenza (Calabria, Campania, Puglia, Sicilia), rispettivamente PON Educazione Linguistica e Letteraria in un’Ottica Plurilingue e PON Matematica (si vedano le specifiche di ciascun percorso nell’apposito box). In ciascuno di questi casi i docenti in formazione condividono l’esperienza condotta in classe in itinere e a posteriori ricollegandola alla fase, preliminare, di autoanalisi.
I monitoraggi (1) condotti sui due progetti sulla linguistica hanno fatto ricorso a metodologie quanti-qualitative, incrociando i dati già presenti nell’anagrafe con il tracciamento che fotografa i modi d’uso dell’ambiente on line, i materiali prodotti e condivisi in piattaforma, fino alle rilevazioni mirate tramite questionari a tutor e corsisti e interviste a testimoni privilegiati. Spesso queste informazioni vengono integrate con osservazioni dirette e focus group i cui partecipanti possono essere selezionati a caso, prelevando un numero di utenti statisticamente significativo dal database, oppure individuati ad hoc in seguito a una scrematura dei dati preliminarmente raccolti. Si può infatti decidere, in base a questi, di andare a incontrare le situazioni con il maggior numero di abbandoni di corsisti e, come estremo opposto, le situazioni di punta per isolarne fattori di criticità e successo.
Nel caso di DiGiscuola le modalità di indagine sono state analoghe ma con l’aggiunta significativa di osservazioni dirette in classe circa l’utilizzo della Lavagna Interattiva Multimediale e interviste ai ragazzi stessi. Era la prima volta (siamo nell’a.s. 2006-07) che l’Agenzia riusciva a monitorare un processo dalla voce dei destinatari finali di tutte le attività di formazione docenti: gli studenti.
Tuttavia, per quanto efficace, questa modalità di monitoraggio non risponde in maniera esaustiva alla domanda: «Qual è la ricaduta della formazione sui risultati dei ragazzi?». Fino a questo livello riusciamo infatti a fotografare uno scorcio di panorama (sempre con il dubbio che non sia quello più significativo) e a formulare molte inferenze sulla base di ciò che emerge da questionari, interviste e focus. Entrano così in gioco due variabili molto forti ma, al tempo stesso, poco gestibili: il percepito e il dichiarato, senza la possibilità di capire quanto queste risposte siano aderenti o discordi con la realtà.
Di altra natura sono le valutazioni effettuate sul progetto PON Matematica grazie al coinvolgimento di vari attori che, sul territorio, per prospettive diverse ma complementari, hanno un ruolo importante nelle strategie di formazione: l’Agenzia e l’INVALSI. In questo caso si è iniziato a fare un passo in avanti cercando di collegare gli esiti dell’attività formativa dei docenti con i valori degli apprendimenti degli studenti creando un più stretto legame tra causa ed effetto. I docenti delle quattro regioni interessate che hanno chiesto di entrare in formazione sono stati suddivisi in due grandi gruppi: quello sperimentale al quale si è consentito un accesso immediato alla formazione e il gruppo di controllo (metodologia, questa, mutuata dall’ambito della ricerca in campo medico) che è stato momentaneamente «congelato» e che potrà beneficiare del corso con un anno di ritardo. Su questa base si intende incrociare l’esisto delle prove INVALSI sugli studenti i cui docenti hanno frequentato (e sperimentato) PON matematica con quelli degli studenti del gruppo di controllo. In questo caso ci concentriamo sul primo anno della scuola secondaria di I grado, ma la comparazione dei test avverrà per l’intero triennio.
Un metodo analogo viene impiegato nel progetto Cl@ssi 2.0, iniziativa voluta dal MIUR e finalizzata a creare 156 «laboratori di innovazione», ovvero classi della scuola secondaria di primo grado selezionate e finanziate per un importo pari a 30.000 euro da impiegare nell’acquisto (consapevole e ben ponderato) di tecnologie. Anche in questo caso si viene a creare un gruppo di controllo (altre 156 classi dei medesimi Istituti scolastici) nelle quali vengono somministrati i test INVALSI per confrontare, nel triennio, se esistono significative differenze di apprendimento tra i ragazzi delle classi sperimentali e quelle di controllo.
Il monitoraggio si colloca, nei progetti descritti, come una riflessione ex-post, con un impatto, per così dire, successivo alla sperimentazione. C’è, però, un caso in cui occorre essere più tempestivi, si chiama Piano Qualità e Merito (PQM).

PQM: le somme si tirano fin dall’inizio
Un passaggio ulteriore verso una maggiore sinergia tra risultati degli apprendimenti degli studenti e interventi mirati di supporto per il personale docente è stato fatto dal Piano Qualità e Merito (PQM). Il progetto è finalizzato al miglioramento dei risultati degli studenti della scuola secondaria di primo grado in matematica e si realizza attraverso rilevazioni delle competenze in entrata e in uscita (a cura di INVALSI) e una fase di assistenza e potenziamento delle competenze metodologiche dei docenti (a cura dell’Agenzia Scuola). L’azione tiene conto degli esiti emersi dalle recenti indagini OCSE-PISA che non restituiscono un quadro incoraggiante proprio nelle discipline di base e che collocano i risultati dei nostri ragazzi nell’area logico-matematica molto al di sotto nella media europea. In particolare, guardando più nel dettaglio i dati, emergono significative differenze di performance tra nord e sud Italia. Questo spiega l’intervento dei fondi strutturali che consentono di potenziare l’azione di PQM nelle regioni Obiettivo Convergenza (320 scuole in totale contro le 80 disseminate nel resto del territorio, tutte selezionate con bando).Il processo innescato è circolare, costituito da quattro fasi:

  1. ottobre 2009: prima somministrazione dei test predisposti dall’INVALSI e misurazione delle competenze in entrata relative all’area logico-matematica secondo gli standard nazionali e internazionali;
  2. novembre 2009/gennaio 2010: analisi e interpretazione dei risultati sulla base dei quali la scuola inizia a progettare il piano di miglioramento coadiuvata dal tutor di progetto;
  3. febbraio/maggio 2010: attuazione del piano di miglioramento per potenziare le competenze metodologico-didattiche dei docenti (a cura dell’ANSAS) e quelle degli studenti (a cura delle scuole e dei tutor di progetto);
  4. maggio-giugno 2010: somministrazione di un secondo test INVALSI e confronto dei risultati con quelli ottenuti al termine della fase 1, al fine di verificare l’efficacia delle azioni messe in campo e progettare nuovi piani di miglioramento.

Grazie a questo progetto, si intende costruire la cultura della valutazione nella scuola dell’autonomia scolastica, quale «indispensabile strumento e risorsa attraverso cui adottare metodi di lavoro, tempi di insegnamento, soluzioni funzionali alla realizzazione dei piani dell’offerta formativa e alle esigenze e vocazioni di ciascun alunno» [Atto di Indirizzo del Ministro, Settembre 2009].
In questo caso, quindi, la valutazione dei risultati degli studenti diventa parte integrante del percorso di assistenza offerto alle scuole consentendo di andare a circoscrivere le carenze e le difficoltà rilevate su cui innestare il piano di miglioramento e calibrare gli obiettivi formativi. Tuttavia, è bene ricordare che se l’impiego di valutazioni esterne aiuta, da una parte, a uscire dall’autoreferenzialità, è anche vero che questo non può sostituire in alcun modo la valutazione formativa operata dal docente nel proprio ambito disciplinare.In virtù di queste peculiarità e per il modello di assistenza personalizzata che si viene a creare risulta difficile parlare di corso di formazione in senso stretto in quanto le modalità, le dinamiche e le relazioni tra le figure coinvolte (il docente e il coach, profilo inedito per il contesto scolastico, fatta salva una breve comparsa nella seconda fase del DiGiscuola) vengono a essere rivoluzionate. Le azioni di rilevazione degli apprendimenti degli studenti rappresentano infatti il punto di partenza da cui scaturisce la relazione d’aiuto tra docente e coach (fase 3), secondo un modello di accompagnamento personalizzato e orientato a un obiettivo preciso: il miglioramento degli ambiti dove sono stati registrati i maggiori insuccessi. In questa logica, l’accompagnamento (coaching) si configura come intervento on-the-job e si orienta allacquisizione di competenze da parte del docente per migliorare la performance nella propria pratica educativa, nel fare scuola di tutti i giorni, proponendo soluzioni innovative sia dal punto di vista metodologico ma anche da quello dei contenuti, dei materiali didattici e delle tecnologie.

Tabella 1        Approfondimento dei progetti citati nel testo (2)

Progetto Destinatari Approfondimento
Poseidon Docenti della scuola secondaria di I grado e biennio della secondaria di II grado delle materie: italiano, italiano come L2, latino e greco, lingue comunitarie (inglese, francese, spagnolo, tedesco) in ottica plurilingue e verticale: classi miste eterogenee per disciplina e ordine di scuola. Appena conclusa la formazione dei tutor, è adesso attiva la formazione per i docenti dall’a.s. 2009-10. http://www.pubblica.istruzione.it
/docenti/allegati/poseidon.pdf
M@tabel Docenti di matematica e fisica della scuola secondaria di I grado e biennio della secondaria di II grado. Avviato dall’a.s. 2008-09. http://www.indire.it/db/docsrv
/A_bandi
/apprendimenti_base_matematica.pdf
DiGiscuola Docenti di italiano e matematica del biennio della scuola secondaria di II grado (556 scuole nelle regioni Abruzzo, Basilicata, Calabria, Molise, Puglia, Sardegna, Sicilia). Ha interessato l’a.s. 2006-07 e gli a.s. 2008-09/2009-10 la prosecuzione come progetto Innovascuola allargato alla scuola secondaria di I grado delle regioni Abruzzo, Basilicata, Calabria, Campania, Molise, Puglia, Sardegna e Sicilia e alle scuole primarie di tutta Italia. http://puntoedu.indire.it/corsi
/content/index.php?action=docenti&
id_cnt=3000
PON ‒

Educazione Linguistica e Letteraria in un’Ottica Plurilingue

Docenti della scuola secondaria di I grado e biennio della secondaria di II grado delle materie: italiano, italiano come L2, latino e greco, lingue comunitarie (inglese, francese, spagnolo, tedesco) in ottica plurilingue e verticale: classi miste eterogenee per disciplina e ordine di scuola. Possono iscriversi i docenti delle quattro regioni Obiettivo Convergenza. Attivo dall’a.s. 2007-08 presumibilmente fino all’a.s. 2013-14, conclusione del sessennio finanziario del FSE. http://puntoedu.indire.it/corsi
/content/index.php?action=pon&
id_cnt=7660
PON Matematica Docenti di matematica e fisica della scuola secondaria di I grado e biennio della secondaria di II grado. Possono iscriversi i docenti delle quattro regioni Obiettivo Convergenza. Attivo dall’a.s. 2007-08 presumibilmente fino all’a.s. 2013-14, conclusione del sessennio finanziario del FSE. http://puntoedu.indire.it/corsi
/content/index.php?action=pon&
id_cnt=7659
Cl@ssi 2.0 Intero consiglio docenti 156 classi secondarie di I grado di tutta Italia selezionate tramite bando pubblico al fine di ottenere un finanziamento di euro 30.000 cad. col quale acquistare tecnologia. Durata: triennio 2009-12.

A breve saranno selezionate nuove classi nella scuola primaria e nella secondaria di II grado.

http://www.scuola-digitale.it
/classi2.0/

Bando:

http://www.ufficioscolastico.liguria.it
/MondoScuola/LIM/bando_classi20.pdf

Progetto Qualità e Merito (PQM) Per il primo anno pilota sono coinvolti i docenti della scuola secondaria di I grado di Campania, Calabria, Puglia Sicilia (320 scuole in totale nelle quattro regioni Obiettivo Convergenza) e Emilia Romagna, Lombardia, Marche, Piemonte e Veneto (80 scuole in totale). Attivo per il triennio 2009-12. http://pqm.indire.it/

Conclusioni
In questa breve panoramica di alcuni dei principali progetti gestiti dall’Agenzia si è cercato di rappresentare l’evoluzione del modello di formazione che, nel corso degli anni, è passato da una metodologia di natura generalista (i corsi PuntoEdu per i docenti neoimmessi in ruolo o quelli sulle Riforme della scuola) dove il tutor operava da facilitatore, a quella orientata a costruire dinamiche di collaborazione, produzione e sperimentazione, supportata dal tutor disciplinare (Poseidon, M@atabel…), fino al modello di assistenza (coaching) dove il punto di partenza non sono i materiali formativi ma l’individuazione di problemi sui quali andare a intervenire (PQM). Questi modelli di formazione vengono attualmente impiegati con successo in base agli obiettivi che si intende perseguire ma prefigurano, necessariamente, metodi di rilevazione dell’efficacia e della ricaduta didattica distinti. Nel testo si è cercato di chiarire come i metodi di rilevazione che si fermano al livello del «dichiarato» risentano ancora molto di una percezione soggettiva e non sono quindi efficaci quando si rende necessario misurare e quantificare il cambiamento innescato. È questo il caso di PQM, esperienza pilota potenzialmente destinata a inaugurare nuove forme di assistenza finalizzate a incidere sui comportamenti professionali degli insegnanti sulla base di un sistema di valutazione che sia in grado di orientarne gli interventi.

Note
(1) Tutti i monitoraggi effettuati sui corsi di formazione dell’Agenzia sono affidati a enti esterni (Università, Centri di ricerca, Nuclei Territoriali…) per assicurare la validità scientifica del processo. Per esigenze di spazio e di sintesi non vengono qui elencati i soggetti affidatari dei monitoraggi sulle azioni di formazione citate nel testo.
(2) L’elenco del progetti elencati non è esaustivo: manca, ad esempio, il Piano di Diffusione LIM. L’obiettivo non è quello di fornire una rassegna di progetti ma di individuarne alcune tipologie significative in base al modello di monitoraggio messo in campo.

Bibliografia
Mantovani S. e Gattico E. (a cura di) (1998), La ricerca sul campo in educazione. I metodi quantitativi, Milano, Bruno Mondadori.
Mantovani S. e Gattico E. (a cura di) (1998), La ricerca sul campo in educazione. I metodi qualitativi, Milano, Bruno Mondadori.
Sistema IRRE (a cura di) (2001), Monitoraggio delle iniziative di formazione nell’ambito dell’autonomia. Dall’aggiornamento allo sviluppo professionale, Firenze, Le Monnier.
Trinchero R. (2002), Manuale di Ricerca Educativa, Milano, FrancoAngeli.

Sitografia
Mosa E. (2010), Coach, chi era costui?, http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1619.
Storai F. (2010), La valutazione nella progettazione didattica. Un progetto pilota per valorizzare Qualità e Merito, http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1618.


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