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Pratiche di comunità e di identità nel blog didattico

26 marzo 2010 | di Annarita Celeste Pugliese, Università degli Studi di Bari

Abstract. Questo articolo intende esaminare le potenzialità didattiche dei blog nell’ambito concettuale offerto dal Modello della comunità virtuale di ricerca, basato sull’interazione di tre elementi fondamentali: presenza cognitiva, presenza sociale e presenza didattica. Recenti ricerche sul rapporto tra identificazione sociale e apprendimento mostrano come i due processi siano interrelati e implicati reciprocamente. I blog didattici ben rappresentano questo approccio, a causa delle loro specifiche caratteristiche in grado di generare conoscenza, ricerca collaborativa, pratiche condivise, appartenenza al gruppo, senso di comunità.

Parole chiave: blog didattico, identità sociale, senso di comunità virtuale, comunità di ricerca.

Summary. This article is intended to scrutinize the learning potential of educational blogs within the conceptual frame of the Community of Inquiry Model, grounded on the overlapping of three essential elements: cognitive presence, social presence, and teaching presence. Recent researches on how social identification and learning interrelate suggest a multifaceted way in which these two processes can encompass each other. Educational blogs appear to exemplify this approach, being focussed on knowledge creation, collaborative research, shared practices, group membership, sense of community.

Keywords: educational blog, social identity, Virtual Sense of Community (VSOC), Community of Inquiry (COI), situated learning.

Il blog come comunità virtuale di ricerca
Pur non essendo un ambiente disegnato per l’apprendimento, il blog ha avuto larga applicazione in ambito scolastico e universitario (Bruni, 2009) rappresentandosi sia come strumento di condivisione di contenuti, sia come piattaforma sociocognitiva, in grado di supportare l’insediamento e le dinamiche di soggetti collettivi impegnati in compiti di ricerca. Il blog offre, in effetti, uno spazio destrutturato dalle notevoli potenzialità didattiche che spetta al docente progettare, seguendo criteri e metodologie che non possono non implicare una teoria dell’apprendimento e una psicologia dell’educazione di riferimento. Considerati il formato e le caratteristiche del software, i modelli epistemologici e didattici più produttivi risultano quelli a orientamento psicosociale, laddove l’apprendimento si concretizza nell’interscambio di attività e di saperi, così come nelle interazioni tra oggetti e soggetti in un processo relazionale e situato, organizzato attraverso norme e pratiche condivise che danno forma all’identità e alla razionalità, oltre che alla conoscenza (Lave e Wenger, 1991).
Sembra particolarmente indicato a tale scopo il Modello della comunità virtuale di ricerca (Community of Inquiry, COI), che — ispirato dagli studi di John Dewey e di Matthew Lipman — è centrato sull’idea che l’apprendimento, in quanto attività sociale, richiede la mediazione di una comunità per qualificarsi come significativo (Garrison, Anderson e Archer, 2010) (1). Negli ambienti di e-learning, in effetti, imparare è anzitutto inserirsi in una collettività che produce ed è prodotta circolarmente dagli ambiti nei quali si trova a operare, a partire dall’organizzazione dell’ambiente stesso e dalle dinamiche collaborative del gruppo, sino ad arrivare alla cornice storico-culturale. Per questi motivi, nel Modello della comunità virtuale di ricerca la comunità si realizza nell’interazione di tre costrutti — presenza sociale, presenza cognitiva e presenza didattica — che interagiscono tra loro (si veda la figura 1). La presenza sociale è definita dal legame emotivo tra i membri, dalla fiducia comunicativa e dalla coesione di gruppo. La presenza cognitiva risulta dalla costruzione intersoggettiva di significati per mezzo della riflessione e del discorso. La presenza didattica è associata al ruolo del docente, nella misura in cui supporta l’apprendimento attraverso la facilitazione e l’orientamento dei processi sociali e cognitivi.

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Fig. 1 Struttura della Comunità di Ricerca (Fonte: Garrison, Anderson e Archer, 2010, p. 6, figure 1). Immagine riprodotta con il permesso di D. Randy Garrison.

Il modello della comunità come fascio di interazioni entro le quali sono articolate attività di creazione di conoscenza ha ricevuto numerose teorizzazioni — applicate a esperienze di apprendimento in presenza, di e-learning o di blended learning— tutte accomunate dal focus sulla autoorganizzazione del soggetto collettivo, sulle procedure euristico-riflessive partecipate, sulle produzione situata di saperi e sulla condivisione di pratiche. La novità della comunità virtuale di ricerca è rappresentata dal tentativo di mettere in relazione gli aspetti didattici, cognitivi e sociali nella cosiddetta «ricerca in pratica» (Practical Inquiry Model, PIM) che si snoda attraverso cinque momenti basilari: (1) fase dell’evento stimolo, nella quale è riconosciuta e condivisa una situazione problematica o dilemmatica da sottoporre all’analisi collettiva; (2) fase di esplorazione, nella quale la comunità sottopone al vaglio critico la situazione attraverso la ricerca di informazioni utili e la discussione collegiale; (3) fase di integrazione, che prevede la costruzione di nuovi significati sulla base delle idee sviluppate durante l’esplorazione; (4) fase di risoluzione, nella quale il sapere sviluppato è applicato alla situazione problematica e trasferito anche ad altri contesti.

Presenza sociale e presenza cognitiva nel blog didattico
Nel blog didattico, adottato principalmente in contesti di apprendimento blended, la «ricerca in pratica» può collegarsi alle attività di classe e proseguirle per mezzo della discussione a distanza, assumendo nuove prospettive e specifiche caratteristiche rispetto al lavoro svolto faccia a faccia. Anzitutto la confluenza di presenza sociale e presenza cognitiva è testimoniata dall’archivio cronologico dei contenuti, che costituisce nello stesso tempo la storia della comunità e la memoria dello svolgimento diacronico della ricerca collettiva.
La classificazione dei contenuti, poi, è basata sulla folksonomy, una sorta di tassonomia collaborativa costruita dai membri attraverso l’attribuzione di parole chiave (tag) ai prodotti cognitivi della comunità. Le risorse create non sono, quindi, aggregate sulla base di princìpi definiti a priori, bensì attraverso categorie generate nell’indagine dal soggetto collettivo. Operazione, questa, metacognitiva e, insieme, sociale: attesta, infatti, la condivisione di criteri e di un vocabolario comune che possono aggiornarsi di continuo, assecondando gli sviluppi della ricerca.
Nei blog didattici, infatti, i tag possono essere adoperati come: (a) marcatori metacognitivi, che indicano criteri e procedure del percorso di ricerca realizzato dalla comunità; (b) marcatori tematici, che classificano i post in base al contenuto trattato; (c) marcatori sociali, che etichettano le norme che regolamentano la comunicazione e le relazioni del gruppo sociale impegnato nell’indagine. In questo senso l’insieme dei tag, oltre a rappresentare una mappa dei contenuti costruiti da una comunità, consultabili secondo un criterio tematico, contribuisce a delineare l’identità collettiva della comunità stessa poiché ne riassume le pratiche. In linea generale, la pratica produce e riproduce norme e sapere (Foucault, 1978), attestandosi in tal senso sia come un dispositivo epistemico, in quanto genera conoscenza, sia come un dispositivo normativo che legittima e istituzionalizza le convenzioni di una collettività. Praticare significa reificare, ma anche generare, sistemi di attività in una dimensione comunitaria; significa partecipare a una costruzione collettiva di conoscenza e di identità in una comunità praticante (Gherardi, 2009; Pugliese, 2009).

Identificazione sociale e senso di comunità virtuale
Il costrutto di comunità presuppone il verificarsi di un livello minimo di identificazione sociale dei membri, cementato dal senso di appartenenza e dalla cura della conoscenza costruita che — seppure nel blog, a differenza del wiki, sia distribuita tra i nickdi partecipanti che conservano una certa distinguibilità — ha origine nell’interazione, assumendo pertanto la connotazione di un prodotto collettivo. Per questi motivi, la presenza sociale riveste un ruolo importante nel Modello della comunità virtuale di ricerca. Questo aspetto nasce in parte da una querelle che ha caratterizzato la storia della comunicazione mediata dal computer sin dalle sue origini, quando si discuteva sulla capacità del medium di «trasmettere» segnali psicosociali adeguati al compiersi delle relazioni interpersonali. Numerose sperimentazioni dell’epoca erano orientate a validare la tesi — sostenuta dal Social Presence Model — secondo la quale la comunicazione mediata dal computer non è idonea a veicolare informazioni sociali, soprattutto se messa a confronto con altri formati di comunicazione.
A distanza di trent’anni l’evoluzione di internet ci restituisce uno scenario del tutto diverso: oggi, infatti, assistiamo al diffondersi dei social software, tra cui il blog, efficaci nel creare comunità e nel mediare meccanismi sociocognitivi anche sofisticati, come l’influenza, la pressione maggioritaria, l’esercizio del potere (Pugliese, 2010). Lo studio delle comunità virtuali si avvale così sempre più di categorie d’analisi tratte dalla psicologia sociale: Blanchard (2008), ad esempio, sostiene che solo se emerge un senso di comunità virtuale nei gruppi sociali che interagiscono in rete, e in particolare se sono presenti indicatori relativi all’identificazione e all’appartenenza, è possibile definire comunità quella collettività (Blanchard, 2008). Il senso di comunità qui è considerato, nell’accezione classica proposta da McMillan e Chavis (1986), come un costrutto multidimensionale risultato di vari componenti quali: (1) appartenenza e identificazione con la comunità; (2) influenza sociale reciproca tra la comunità e i membri, laddove l’individuo influenza la comunità attraverso la partecipazione, mentre la comunità influenza l’individuo attraverso la pressione conformistica; (3) integrazione e soddisfazione dei bisogni, raggiunte grazie al supporto reciproco; (4) connessione emotiva, che si sostanzia nel legame affettivo, nella rete relazionale e nella condivisione di una biografia collettiva.

Presenza sociale e apprendimento: il blog come facilitatore
Certo, soprattutto nell’e-learning, la presenza sociale — tradotta in termini di identità collettiva e senso di comunità — deve essere promossa e incanalata verso scopi didattici. La relazione tra apprendimento, senso di comunità e identificazione sociale è, infatti, ritenuta alla base dell’esito positivo di esperienze di apprendimento e della percezione di benessere nei contesti educativi. Per ciò che concerne più specificamente la didattica online, molteplici ricerche hanno concluso che il senso di comunità virtuale migliora l’esperienza di apprendimento, soprattutto in situazioni blended (McInnerney e Roberts, 2004). Rovai ha messo a punto uno strumento per misurare il senso di comunità in ambienti di e-learning, il Classroom Community Scale (2002), centrato su quattro categorie: spirito di comunità, fiducia, interazione e apprendimento. Nelle ricerche che hanno utilizzato la scala è emersa una correlazione positiva tra senso di comunità e percezione di successo nell’apprendimento (Rovai, 2002). Il contributo sostanziale apportato dal Modello della comunità virtuale di ricerca è l’analisi dell’interazione tra la presenza sociale e le dimensioni più squisitamente cognitive e didattiche, che ben descrive la natura collettiva dei processi di indagine collaborativa.
In questo quadro, il blog didattico — mediando presenza sociale, presenza cognitiva e presenza didattica — trova legittimazione in un discorso sull’educazione che contempli la costruzione dell’identità come suo scopo precipuo. Un’identità di natura processuale, certamente complessa e dinamica, che emerge dai numerosi campi esperenziali attraversati nel corso dell’intera esistenza, dalle molteplici appartenenze a gruppi e comunità locali e globali, dalle pratiche adottate, un’identità che, quindi, si configura essa stessa come traiettoria di apprendimento(Wenger, 1998; Wortham, 2004). Questa riconcettualizzazione “ontologica” dell’apprendimento — che trae ispirazione dal lavoro di Vygotsky (1990) — bene si attaglia al blog nella sua duplice prerogativa di pratica psicosociale e di strumento cognitivo e metacognitivo. In questa prospettiva, l’apparato teorico e metodologico del Modello della comunità virtuale di ricerca fornisce al docente un’ipotesi di strutturazione dello spazio e delle caratteristiche tecniche del blog in un progetto che, oltre che didattico, può dichiararsi a pieno titolo educativo.

Note
(1) Al Community of  Inquiry Model è dedicato un numero specialedella rivista «The Internet and Higher Education», consultabile interamente online all’url: http://www.sciencedirect.com/science/journal/10967516 (visitato il 23 Marzo 2010).

Bibliografia
Blanchard A. L. (2008), Testing a Model of Sense of Virtual Community, «Computers in Human Behavior», vol. 24, pp. 2107-2123.
Bruni F. (2009), Blog e didattica. Una risorsa del web 2.0 per i processi di insegnamento, Macerata, EUM.
Foucault M. (1978), Le parole e le cose: un’archeologia delle scienze umane, Milano, Rizzoli.
Gherardi S. (2009), Introduction: The Critical Power of the «Practice Lens», «Management Learning», vol. 40, n. 2, pp. 115-128.
Lave J. e Wenger E. (1991), Situated Learning. Legitimate peripheral participation, New York, Cambridge University Press.
McInnerney J. M. e Roberts T.S. (2004), Online learning: Social interaction and the creation of a sense of community, «Educational Technology & Society», vol. 7, n. 3, pp. 73-81.
McMillan D.W. e Chavis D.M. (1986), Sense of community: A definition and theory, «Journal of community psychology», vol. 14, pp. 6-22.
Pugliese A.C. (2009), Le pratiche come attività epistemiche e normative di soggetti collettivi in situazione. In A.C. Pugliese (a cura di), Cura dell’identità e comunità di conoscenza come buone pratiche, Bari, Laterza, pp. 17-30.
Pugliese A.C. (in press), Inclusione categoriale e costruzione del consenso in un blog elettorale: il caso Cofferati, «QWERTY. Rivista di cultura e tecnologie», vol. 1/2010
Randy Garrison D., Anderson T. e Archer W. (2010), The first decade of the community of inquiry framework: A retrospective, «Internet and Higher Education», vol. 13, pp. 5-9.
Rovai A.P. (2002), Building sense of community at a distance, «International Review of Research in Open and Distance Learning», vol. 3, n. 1, pp. 1-16.
Vygotskij L.S. (1990), Pensiero e linguaggio. Ricerche psicologiche, Roma-Bari, Laterza.
Wenger E. (1998), Communities of practice. Learning, meaning, and identity, New York, Cambridge University Press.
Wortham S. (2004), The Interdependence of Social Identification and Learning, «American Educational Research Journal», vol. 41, n. 3, pp. 715-750.


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