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Soggetto, Gruppo, Network, Collettivo: le diverse dimensioni della rete e l’apprendimento

26 marzo 2010 | di Antonio Fini, LTE Laboratorio di Tecnologie dell’Educazione, Facoltà di Scienze della Formazione, Università di Firenze

Abstract. L’articolo intende fornire una introduzione allo studio delle dinamiche dell’interazione sociale in rete, viste attraverso le diverse dimensioni del soggetto, ovvero della persona che utilizza le opportunità espressive e comunicative offerte dalle tecnologie per affermare e rafforzare la propria identità; del gruppo, già ben nota entità che in rete trova nuove modalità operative; del network, livello oggi molto enfatizzato dal boom dei sistemi di social networking, per giungere al collettivo: il grande spazio informativo e comunicativo offerto dai multiformi servizi del web 2.0.

Parole chiave: lifelong learning, apprendimento in rete, dimensioni sociali, reti.

Summary. This paper aims to provide an introduction to the study of the dynamics of social networking, as seen through the various dimensions of the individual, people using the opportunities of the communication technologies to strengthen their identity; the group, a well-known entity that is now finding new ways of operating; the network, a level today strongly emphasized by the hype of social networking systems; to get to the collectives: the large information space that is nowadays offered by the wide range of web 2.0 services.

Keywords: lifelong learning, online learning, social dimensions, networks.

Introduzione
L’esistenza di molte persone è oggi caratterizzata dall’essere sulla rete. E se è vero che l’identità è data dai rapporti che instauriamo con gli altri e con gli ambienti, la nostra identità è sempre più multipla. Come si viene caratterizzando il nostro io multiplo attraverso le diverse dimensioni della «vita in rete»?
In un recente articolo, Dron e Anderson (2007) provano a fornire una chiave di lettura, evidenziando tre livelli (o entità) principali che entrano in gioco nelle dinamiche sociali tipiche della rete, con un occhio di riguardo verso i processi di apprendimento e formazione che avvengono in rete..
I tre livelli identificati da Dron e Anderson sono il Gruppo, il Network e il Collettivo. Questa classificazione è estremamente suggestiva e può essere presa come base per una riflessione più ampia legata alle diverse «presenze in rete», con una specifica attenzione alle dinamiche legate all’apprendimento e, in modo particolare, alla dimensione informale, oggi sempre più importante nell’ottica del lifelong learning (Fini e Cigognini, 2009).
In primo luogo, è indispensabile ricordare che i confini tra queste entità sono assolutamente flessibili e permeabili: vi sono sicuramente casi nei quali non è semplice individuare a quale ambito attribuire un’iniziativa o un ambiente e, d’altro canto, molti servizi e ambienti del web 2.0 si situano a cavallo tra un livello e l’altro o consentono la convivenza dei diversi livelli al loro interno. Inoltre, soprattutto pensando alla struttura del blog, nato come strumento personale, individuale, è utile richiamare, alla base di tutto, la dimensione portante, il livello di base, il Soggetto, che è dato per scontato nel modello proposto ma che ha comunque caratteristiche peculiari delle quali occorre tenere conto.
In modo un po’ semplificato possiamo allora descrivere la dialettica identitaria sulla rete come una dinamica che si svolge attraverso i seguenti livelli:

1. Soggetto: alla base c’è la soggettività, a cui corrisponde la necessità di usufruire di spazi e ambienti di produzione personali, luoghi in cui rispecchiare la propri identità. Per secoli gli esseri umani si sono avvalsi di diari, epistolari, taccuini: tutti supporti al proprio lavoro e al tempo libero ma anche qualcosa di più, in definitiva luoghi in cui gli individui hanno rispecchiato la propria identità. Il racconto di sé, a volte pubblico (nel caso di personaggi noti) sotto forma di autobiografia ma più spesso privato, sotto forma di diario personale, ha sempre avuto un ruolo importante nella vita di molte persone. La diffusione dei blog e di altri tipi di social software ha cambiato la prospettiva del raccontarsi: il privato e il pubblico si intersecano e si confondono. Il blogger scrive per se stesso (come in un diario) o per gli altri? È difficile distinguere le due dimensioni, personale e sociale del blog. Se il nome (web log, diario sul web) richiama principalmente la tradizione diaristica, l’esposizione al pubblico sul web e la possibilità di commentare offerta ai visitatori portano invece verso la dimensione sociale (1). Non è solo il blog a essere espressione tecnologica della soggettività in rete: i vari siti di condivisione di risorse (bookmark, fotografie, video, podcast, documenti) sono popolati da contenuti personali, che ognuno carica per sé prima che per gli altri. La diffusa pratica del tagging è un esempio di espressività personale: assegno questo particolare tag a una risorsa perché questo ha senso per me, altri possono associare tag diversi alla stessa risorsa perché questi hanno senso per essi. Possiamo associare alla dimensione soggettiva anche le istanze relative alla sicurezza e alla privacy, spesso trascurate nella frenesia dei social network: quante fotografie che ritraggono altre persone oltre all’utente che l’ha inserita sono oggi presenti, ad esempio, sui social network come Facebook? È una situazione a volte paradossale: la sfera privata, a volte oggetto di forti rivendicazioni di privatezza, viene poi esternata in modo estremamente disinvolto in nome di una spesso non così ben consapevole condivisione, al limite (e talvolta oltre) dell’esibizionismo.

2. Gruppo. Il primo livello (il secondo, considerando la mia aggiunta del livello soggettivo) del modello è forse quello più conosciuto e studiato. Il concetto di gruppo è ben consolidato nella teoria e nella prassi dell’educazione e, soprattutto, della psicologia sociale. Su questo argomento esiste una vasta letteratura, in particolare riguardante l’ambito del CSCW (Computer Supported Collaborative Working) e CSCL (Computer Supported Collaborative Learning). Nello specifico dell’e-learning, esiste una notevole letteratura sul lavoro collaborativo in rete e sulle sue peculiarità (2). Aspetti peculiari dei gruppi sono: la consapevolezza degli individui rispetto all’appartenenza, l’esistenza di un obiettivo comune, una struttura precisa rispetto alle norme di ingresso, partecipazione e leadership. Limitandosi alla prospettiva dell’apprendimento in rete, i gruppi rispondono a specifiche esigenze e obiettivi come una classe virtuale in un corso a distanza o un project work collaborativo. Solitamente, il gruppo ha una durata limitata nel tempo, in relazione all’obiettivo da raggiungere. La struttura gruppo è più facilmente reperibile nei setting formativi tipici dell’educazione formale ma sono possibili esempi di formazione di gruppi anche per l’informal learning, assistito o meno dalle tecnologie.

3. Network. I network consentono di mettere in connessione individui che condividono, generalmente, un qualche interesse comune, anche non precisamente individuato (può essere un tema, un ambito professionale, un hobby) e di solito senza un vero e proprio obiettivo collaborativo dichiarato. Anche il senso di appartenenza è sicuramente più debole, rispetto ai gruppi. Chi partecipa ha generalmente come obiettivo l’aumento della propria reputazione, che può avvenire attraverso meccanismi di «ricompensa» quali l’esplicito apprezzamento del contributo. Un elemento di grande importanza nei network è il desiderio di condivisione. I network trovano oggi espressione tecnologica nei diversi sistemi di social networking, da cui emerge chiaramente un’altra caratteristica, ovvero l’appartenenza multipla. Tipicamente, gli individui fanno parte di diversi network a causa dei diversi orientamenti e scopi di questi (ad esempio, si può appartenere a un network di amanti dei libri e condividere recensioni e commenti e contemporaneamente a network professionali per la ricerca di occasioni lavorative), ma molto spesso si osserva una contaminazione tra questi diversi ambienti, per cui i contatti e gli «amici» conosciuti in un network possono poi riapparire in un altro, riproponendo connessioni in contesti diversi.

4. Collettivo. La partecipazione degli utenti a una multiforme varietà di servizi di condivisione oggi disponibili in rete costituisce una tipologia di aggregazione che non può essere ricondotta né ai gruppi, nei quali l’intenzionalità e l’obiettivo sono ben individuati e condivisi, e neanche ai network, nei quali, nonostante il legame sia decisamente più blando, esiste pur sempre un interesse comune, un elemento che in qualche modo fornisce una ragione per rimanere connessi. Quando un utente scrive un post nel suo blog, o inserisce un commento a una fotografia su Flickr, o condivide un bookmark su Del.icio.us, fornisce un input per la collettività intera, non per un gruppo né per un network definito di persone. Si è più volte parlato della «saggezza delle masse» (Surowiecki, 2005) per significare che un vasto insieme di «agenti intelligenti» (gli utenti della rete) può generare conoscenza di elevata qualità. A questa visione ottimistica si contrappone, però, la prospettiva di chi vede in questa informe massa di informazioni non coordinate e spesso contrastanti non già alcuna saggezza, bensì la «stupidità della folla». I collettivi sono lo spazio ideale per la serendipity, l’apprendimento per scoperta, l’imbattersi casualmente in qualcosa di interessante mentre si sta cercando qualcosa d’altro: una modalità di acquisizione della conoscenza che, a ben vedere, è in qualche modo legata già alla natura ipertestuale di base della rete e che, oggi, con l’aumentare della disponibilità di contenuti creati dagli utenti, raggiunge il suo apice. Nell’ambito dei collettivi, tuttavia, si possono realizzare anche iniziative educative di tipo intenzionale: i corsi open online, un fenomeno piuttosto recente (Fini et al., 2008; Fini, 2009) sono esempi strettamente connessi all’ambito dei collettivi.I collettivi sono tuttavia anche il regno dell’information overload: come dominare, selezionare, valutare questa massa di contenuti che chiunque può immettere in rete? Come rapportare questo complesso flusso di conoscenza con il proprio vissuto, le proprie necessità, gli obiettivi del momento?L’ipotesi è che i livelli descritti possano interagire nella vita quotidiana di un ipotetico networked lifelong learner, rispondendo al meglio, ognuno per le proprie caratteristiche, alle diverse istanze che l’individuo (che potremmo considerare, in qualche modo, il livello «0» rispetto allo schema proposto) avanza nel corso del suo percorso di apprendimento continuo.
Dal punto di vista tecnologico, da qualche anno è stata proposta una dicotomia tra sistemi istituzionali, votati all’apprendimento formale in gruppi, e sistemi personali, idonei per interfacciarsi con il mondo esterno e con gli stessi sistemi formali.
Si è fatto così strada il concetto di Personal Learning Environment (PLE) (Attwell, 2007). Partendo dalla base costituita dalle esperienze e dagli studi sull’e-portfolio, con i PLE si vuole mettere ulteriormente in evidenza la centralità del soggetto rispetto alle istituzioni. La sigla stessa non è stata scelta a caso: l’assonanza con VLE (Virtual Learning Environment) è voluta e ricercata. I PLE, in quanto ambienti centrati sullo studente si contrappongono infatti a VLE, considerati come sistemi istituzionali che lasciano ben poco controllo allo studente.
Nel 2005, Scott Wilson pubblica sul suo blog dedicato alla ricerca su questo campo uno schema che, anche grazie a successive rielaborazioni, è ormai notissima:

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Fig. 1 Il Future Virtual Learning Environment nella rappresentazione (rielaborata) di Wilson (2005).

In sintesi, un PLE (il «future VLE» al centro della raffigurazione di Wilson) dovrebbe funzionare come un «centro operativo» posseduto, gestito e controllato interamente dallo studente. Il sistema dovrebbe essere in grado di interagire, con una serie di sistemi esterni, in parte relativi ad attività di istruzione formale (ad esempio le piattaforme e-learning e/o i sistemi istituzionali di scuole e università frequentate dal soggetto), e in parte relativi a servizi web ai quali l’utente potrebbe partecipare e che rappresentano l’area dell’apprendimento informale.
È possibile individuare nel grafico in figura 2 il livello del gruppo, riferito ai sistemi formali-istituzionali e quello del collettivo, riferito all’universo di servizi web aperti. La dimensione del network sembra non essere presente in questa ricostruzione ma è lo stesso Wilson che, nel 2007, fornisce una versione aggiornata del suo ormai celebre grafico, nel quale i livelli sono ora tre, nel senso che l’autore immagina uno «strato intermedio» tra i sistemi istituzionali-formali e quelli informali, gestito però dalle istituzioni stesse.
Una nostra rielaborazione del grafico consente di fare un parallelo con la tripartizione gruppi-network-collettivo e ci permette di situare esperienze di sistemi come LTEver (Fini, 2007) in questo middleware sociopedagogico, a metà tra istituzione e sistemi web aperti.

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Fig. 2 Rielaborazione da Wilson (2007). Dai sistemi istituzionali (tipicamente più orientati ai gruppi), ai sistemi informali e personali, attraverso la mediazione di sistemi intermedi, caratterizzati dalle entità dei network e dei collettivi.

A questo di tipo di ambienti spetterebbe il ruolo di mediazione, di brokering informativo tra la chiusura (limitante) dei gruppi e l’eccessiva (disorientante) apertura dei collettivi.
In realtà, la maggior parte dei social software, inclusi quelli trattati in questo lavoro, si prestano spesso alla gestione delle tre diverse entità rappresentate. Quanto rappresentato in figura 2 è pertanto da considerare un esempio di associazioni «tipiche». Si può osservare, infatti, che nel mondo formale-istituzionale si osservano più diffusamente esperienze relative ai gruppi, mentre il mondo informale dei social software totalmente aperti è l’espressione più tipica dei collettivi, e i network sono l’entità tipica delle comunità di nuovo tipo.
In un recente post, Terry Anderson (2009) ripropone il termine network of practice, originariamente coniato da Brown e Duguid (2002), per riferirsi alla comunità degli «edublogger», ovvero coloro che gestiscono blog dedicati all’educazione, anche se, ovviamente, il termine potrebbe essere utilizzato per altre comunità in diversi domini disciplinari. Infine, non è detto ognuna delle entità rappresentate debba avere una specifica controparte tecnologica specializzata. Questo è vero soprattutto se consideriamo le dimensioni del collettivo e del network, i quali tendono ad avere confini molto più labili, mentre i gruppi conservano una forte caratterizzazione che corrisponde spesso ad una specializzazione tecnologica (3).
In momenti diversi della vita il lifelong learner potrà quindi partecipare a eventi formali basati sui gruppi, nei quali le dinamiche sono basate sulla collaborazione, ma nello stesso tempo sarà probabilmente attore più o meno attivo nella collettività della rete, partecipando a vario titolo e con diversa intensità (da semplice lettore a commentatore fino ad autore) alle diverse espressioni dell’attuale web. L’ipotesi è che questo individuo abbia anche interesse a far parte di network (o comunità 2.0) basate su sistemi tecnologici specifici, nei quali trova un ambiente familiare, colleghi-amici ben conosciuti (anche se spesso solo virtualmente) e sui quali si può fare affidamento anche (soprattutto) come filtro rispetto alla dimensione spesso poco governabile di quanto giunge dal collettivo. In questo senso la semi-apertura, l’avallo istituzionale del sistema e il meccanismo della cooptazione possono svolgere un importante ruolo di «rassicurazione» e di garanzia per i partecipanti.

Note
(1) Per un’analisi dei blog e delle loro dimensioni narrative e sociali si veda Di Fraia, 2007. Più specificamente rivolto all’utilizzo orientato all’appredimento in rete, è invece il lavoro di Bruni, 2009.
(2) Limitandosi a lavori italiani, Trentin (2004) e  Calvani (2005) offrono anche una vastissima bibliografia sull’argomento.
(3) Si pensi al mondo del CSCL (Computer Supported Collaborative Learning), regno dei tool specializzati nella gestione efficace di gruppi collaborativi.

Bibliografia
Anderson T. (2009), Edubloggers as a Network of Practice, http://terrya.edublogs.org/2009/02/28/edublogers-as-a-network-of-practice/.
Anderson T. (2005), Distance Learning – Social Software’s killer app?, http://www.unisa.edu.au/odlaaconference/PPDF2s/13%20odlaa%20-%20Anderson.pdf.
Attwell G. (2007), Personal Learning Environments ‒ The future of eLearning?, «eLearningPapers», vol. 2, n. 1, http://www.elearningeuropa.info/files/media/media11561.pdf.
Brown J.S. e Duguid P. (2000), The Social Life of Information, Boston, USA, Harvard Business School Press.
Bruni F. (2009), Blog e didattica. Una risorsa del web 2.0 per i processi di insegnamento, Macerata, EUM.
Calvani, A. (2005). Rete, comunità e conoscenza, Trento, Erickson.
Di Fraia G. (a cura di) (2007), Blog-grafie. Identità narrative in rete, Milano, Guerini Studio.
Dron J. e Anderson T. (2009), Lost in social space: Information retrieval issues in Web 1.5, «Journal of Digital Information», vol. 10, n. 2, http://journals.tdl.org/jodi/article/view/443/280.
Fini A. (2009), The Technological Dimension of a Massive Open Online Course: The Case of the CCK08 Course Tools «IRRODL ‒ International Review of Research in Open and Distance Learning», vol. 10, n. 5.
Fini A. e Cigognini M.E. (a cura di) (2009), Web 2.0 e social networking. Nuovi paradigmi per la formazione, Trento, Erickson.
Fini A., Formiconi A., Giorni A., Pirruccello N., Spadavecchia E. e Zibordi E. (2008), Open Educational Resources e comunità virtuali: riflessioni su un’esperienza «Je-LKS‒ Journal of e-Learning and Knowledge Society», vol. 3, n. 3, pp. 101-109.
Surowiecki J. (2005), The Wisdom of Crowds, New York, Anchor Books.
Trentin G. (2004), Apprendimento in rete e condivisone delle conoscenze, Milano, Franco Angeli.
Wilson S. (2007), PLEs and the institution. Scott’s Workblog, Blog post del 13 novembre 2007, http://zope.cetis.ac.uk/members/scott/blogview?entry=20071113120959.
Wilson S. (2005), Future VLE ‒ The Visual Version. Scott’s Workblog, Blog post del 25 gennaio 2005, http://www.cetis.ac.uk/members/scott/blogview?entry=20050125170206.


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