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Il Mobile Learning a Federica: fra ricerca, sperimentazione e comunicazione istituzionale

26 gennaio 2011 | Di Rosanna De Rosa, Università di Napoli, Federico II con la collaborazione di Aida Riccio (1)
Abstract. I dispositivi mobile hanno introdotto un’ulteriore variabile tecnologica nei processi di apprendimento. Il dibattito è stato appena avviato, ma già si individuano veloci fughe in avanti, verso il Mobile Learning 2.0 e le frontiere dell’Augmented Reality.
Il progetto Campus Virtuale – nell’ambito del quale è stata sviluppata la piattaforma di ateneo “Federica” – fornisce l’occasione per riflettere sull’utilizzo del mobile in ambito universitario, soprattutto dal punto di vista di determinanti non tecnologiche. Il progetto si muove infatti su una frontiera originale in cui ricerca, sperimentazione e comunicazione istituzionale informano le strategie progettuali (Federica WebLearning, FedericaMobile e Federica iTunes U), con un approccio seamless al nuovo ecosistema mediale. Consapevoli quindi che lo studio mediato dal computer – in un futuro che è già qui – dovrà basarsi su supporti meno naive, possibilmente costruiti con un approccio multi-disciplinare e mindful, volgiamo lo sguardo anche ad alcuni recenti sviluppi nell’ambito delle neuroscienze che possono fornire indicazioni preziose per la costruzione delle architetture destinate alla didattica e allo studio.
 
Parole chiave: Federica, web-learning, mobile learning, musica di sottofondo.
 
Summary. Mobile devices have introduced an additional technological variable in learning processes. The debate is just started, but we can see already steps forwards to the Mobile Learning 2.0 and the Augmented Reality. The weblearning platform «Federica» represents a fruitful opportunity to reflect on the use of mobile learning at university from the point of view of not-technological determinants. The project is moving on an original frontier where researching, experimenting and communicating are activities able to lead the strategical planning (Federica web-learning, Federica Mobile and iTunes U), with a seamless approach to the new media ecosystems. Yet, we are aware that the computer-mediated learning will be based, in a near future, on a media use wich need to be less naive, mainly based on a multidisciplinary and mindful approach. In this respect, we look at the recent developments in neuroscience that can provide valuable guidance for the construction of more viable learning paths.
 
Keywords: Federica, web-learning, mobile learning, background music.
 
Introduzione
I dispositivi mobile hanno introdotto un’ulteriore variabile tecnologica nei processi di apprendimento. Puntualmente – dopo ogni ondata di innovazione – si registra un forte interesse delle comunità scientifiche per l’analisi degli effetti che i nuovi dispositivi di comunicazione sono suscettibili di avere sulla capacità di elaborazione dell’informazione in conoscenza. Il dibattito è stato appena avviato, ma già si individuano veloci fughe in avanti, verso il Mobile Learning 2.0 e le frontiere dell’Augmented Reality. Anche nell’ambito del progetto di ateneo “Federica” si sta riflettendo sull’utilizzo del mobile in ambito universitario, dal punto di vista però di determinanti non tecnologiche: in altre parole, il progetto si muove su una frontiera originale in cui ricerca, sperimentazione e comunicazione istituzionale guidano lo sviluppo delle diverse componenti del progetto (Federica WebLearning, FedericaMobile e Federica iTunes U), con un approccio seamless al nuovo ecosistema mediale.
L’Articolo è suddiviso in tre sezioni. Nella prima si metteranno in evidenze alcune decisioni di policy – strettamente dipendenti da risultati di ricerca – che hanno guidato il progetto verso il mobile learning. Gli stili di consumo medialeed il cambiamento nelle abilità delle cosiddette net generations sono al centro dell’argomentazione. Nella seconda sezione, si descriverà la comunicazione del progetto come elemento strategico di posizionamento dell’università Federico II fra quelle più sensibili alle nuove tecnologie e al loro uso didattico. In tal senso, l’adesione al manifesto delle Open Educational Resources e l’approdo su  iTunes U si configurano come una svolta di rilievo nel panorama universitario italiano. Infine, nell’ultimo paragrafo si tracceranno le linee essenziali di una sperimentazione in fase di avvio. Seguendo indicazioni ben note nel campo delle neuroscienze in merito all’uso del suono e del colore, si proverà a realizzare un formato di lezione in podcasts innovativo e dotato di maggiore efficacia.
 
Dalla ricerca, i primi passi di Federica
L’utilizzo dei dati della ricerca sociale per finalità di educational design è un elemento ormai irrinunciabile. La crescente complessità dei sistemi sociali in un regime di risorse scarse condiziona, infatti, fortemente la sperimentazione fino a determinare, in maniera preventiva, il grado di viability di un certo percorso di innovazione. Un bisogno di consapevolezza che è stato recentemente sollevato anche da George Siemens, padre del connettivismo, quando scrive che «In an age where educational institutions are under growing pressure to reduce costs and increase efficiency, analytics promises to be an important lens through which to view and plan for change at course and institutions levels [...]. The technical complexity of this nascent field is paralleled by a transition within the full spectrum of learning (education, work place learning, informal learning) to social, networked learning. These technical, pedagogical, and social domains must be brought into dialogue with each other to ensure that interventions and organizational systems serve the needs of all stakeholders» (2) (2010).
In altri termini, non è più possibile avviare un percorso di innovazione nelle metodologie didattiche se non si comprende come e quanto siano cambiate le modalità di accesso, organizzazione e consumo della conoscenza e come queste retro-agiscano sullo sviluppo tecnologico, evitando di affidare soltanto alle aziende high tech il compito di interpretare i bisogni emergenti, da quelli più personali a quelli socialmente espressi. Si tratta di un ambito – quello della trasmissione della conoscenza – che coinvolge infatti ogni aspetto del processo educativo. Lo sviluppo planetario della rete Internet ha costretto infatti docenti, autori ed editori, librai e bibliotecari a ridefinire la loro funzione nel (cyber)spazio riservato alla cultura-libro. Sembra cioè di assistere ad un movimento sincrono di stravolgimento di quelle regole che – per vari secoli – hanno governato i processi di trasmissione analogica del sapere, saldamente ancorati ai principi di organicità e compiutezza dei percorsi di studio: dal mondo della produzione a quello del consumo. In poco più di due decenni, si è assistito alla costruzione di architetture virtuali del sapere attraverso corpose iniziative di digitalizzazione dei prodotti culturali: dal libro antico, alle grandi enciclopedia, dalle collezioni speciali alle riviste. A questi progetti si sono aggiunti nel tempo le digital library e i repository istituzionali come policy di contrasto ai servizi commerciali, sempre più concentrati e sempre più costosi. Con le applicazioni 2.0, il dominio della cultura scientifica riceve un nuovo e più forte contraccolpo capace di rompere gli argini e di avviare un processo di apertura e democratizzazione della conoscenza senza precedenti, ma non senza conseguenze.
Le università come luoghi di elezione della formazione scientifica non si sono tirate fuori, né hanno seguito gli sviluppi da lontano. Al contrario, sebbene con tentennamenti e difficoltà, hanno intrapreso da tempo una strada difficile, onerosa, ma doverosa per guidare i processi di innovazione dal di dentro e con il supporto di un giusto grado di riflessività.
La piattaforma di web-learning dell’ateneo Federico II – Federica (3) – è, in effetti, un prodotto della ricerca sociale. Essa realizza per la prima volta in Italia la piena integrazione open access fra ambiente tecnologico, supporti didattici e cultura mediale. Può essere considerato, anzi, un progetto di ricerca applicata. La progettazione di ogni suo aspetto è legata ai risultati di indagini specifiche: dallo sviluppo della piattaforma al disegno delle interfacce e delle componenti iconografiche.
Nel 2008, un’indagine commissionata alla SWG dal progetto Federica (4) rilevava che le tecnologie mobili avevano raggiunto un altissimo grado di diffusione presso gli studenti della Federico II e, in particolare, presso coloro che erano iscritti ai percorsi di formazione a distanza già avviati nell’ambito del progetto (5). I dati evidenziavano una ampia disponibilità di tecnologia informatica ed una significativa predisposizione verso l’uso di dispositivi mobili presso il campione selezionato (Fig. 1). Infatti, se l’85% degli studenti possedeva un computer a casa, almeno il 70% di essi era dotato anche di un lettore mp3/mp4. Questo dato, letto contestualmente alla presenza di studenti impegnati in qualche forma di lavoro (il 30% circa) ed al numero di pendolari (il 35% circa a cui si può aggiunge un ulteriore 17% di studenti fuorisede), è stato evidentemente assunto come una indicazione di policy per lo sviluppo di iniziative di innovazione didattica. Appare chiaro infatti come, per un ateneo con 100.000 studenti provenienti da tutto il Sud Italia, con una percentuale importante di fuorisede e pendolari, e una limitata capacità ricettiva (i posti-aula disponibili sono meno del 50%), l’e-learning assume una valenza strategica e l’utilizzo della multicanalità diventa un prerequisito fondamentale per assolvere pienamente alla propria missione istituzionale, riducendo il divario digitale e garantendo pari opportunità di accesso alle risorse disponibili. La ricerca metteva tuttavia in evidenza altre caratteristiche interessanti del nostro campione.
Sotto il profilo del consumo mediale finalizzato allo studio, i dati SWG evidenziavano infatti la presenza del cosiddetto fattore Amazoogle (Calise e De Rosa, 2008). Isolato in alcuni studi sugli studenti americani ed analizzato con preoccupazione in un documento della Columbia University Library, il Fattore Amazoogle fa riferimento all’abitudine degli studenti di limitare le proprie ricerche bibliografiche a Google e ad Amazon restringendo il proprio orizzonte cognitivo all’utilizzo esclusivo di queste fonti. Tale effetto, con qualche differenza, può essere considerato un dato di realtà anche per l’Italia e, nella fattispecie, per il nostro campione di riferimento. Un’alta percentuale di intervistati dichiarava di utilizzare, infatti, Google e Wikipedia come fonti principali, se non esclusive, di documentazione mentre ignoravano quasi completamente le risorse scientifiche disponibili – e ad accesso gratuito – nella nostra università. Biblioteche digitali, repository e banche dati on-line sono tornate ad essere un mondo inaccessibile a causa non di barriere di ordine strutturale ma del rapidissimo cambiamento degli schemi di organizzazione della conoscenza e, di conseguenza, degli stili di consumo. Soprattutto, è il risultato di una manifesta incapacità ad abbandonare le vecchie categorie a favore di una logica d’accesso più genuinamente web-oriented. Accade così che quando si trova di fronte a banche dati molto strutturate, con interfacce complesse ed una segnaletica non propriamente autoesplicativa – che richiede cioè una competenza quasi professionale per essere utilizzata in maniera efficiente – lo studente sperimenta un forte senso di frustrazione e tende ad abbandonare quel percorso a favore di altri meno impegnativi. Chiaramente, Google e Wikipedia (come Amazon per gli Stati Uniti) costituiscono delle scorciatoie informative estremamente efficaci, suscettibili di determinare – sul lungo periodo – il definitivo abbandono delle modalità classiche di ricerca e fruizione dei contenuti.
 
Figura 1 – Dotazione tecnologica degli studenti della Federico II. Dati SWG maggio 2008
 
Si tratta di un processo di mutazione cognitiva (6) che è sotto gli occhi di tutti e che ha spesso suscitato atteggiamenti di critica (anche aspra) nei confronti delle nuove tecnologie e della loro introduzione negli ambienti di apprendimento (Carr, 2008; Lanier, 2010). Tale processo andrebbe però compreso piuttosto che stigmatizzato, allo scopo di individuare le strategie più opportune per formare le nuove generazioni. I nativi digitali – come viene spesso definita la generazione che si è trovata a nascere nel nuovo ecosistema mediale – ha avuto modo infatti di sviluppare buone capacità di interazione mediata dal computer e un’ottima conoscenza di alcuni applicativi, in particolare quelli destinati alla gestione della posta elettronica e della messaggistica (oltre l’80% dei nostri intervistati dichiarava, ad esempio, di avere buone o ottime capacità di utilizzare gli applicativi di comunicazione). La propensione verso la dimensione comunicativa è visibile anche nella padronanza degli strumenti di presentazione (quali Power Point) e nell’utilizzo della rete. La relazione è, invece, tendenzialmente inversa nei confronti di tutti gli applicativi che richiedono una conoscenza specifica del mezzo utilizzato e capacità tecniche più elevate: dalla gestione di base dati all’impiego di antivirus oltre la metà degli studenti dichiarava di avere una conoscenza appena sufficiente. I nativi digitali avrebbero cioè acquisito una competenza informatica generale senza necessariamente conoscere gli strumenti che utilizzano. In più, tendono ad abbandonare i vecchi strumenti di comunicazione elettronica (la posta elettronica, ad esempio) a favore delle nuove opzioni rese disponibili dai social networks ed hanno una fiducia pressoché incondizionata nelle applicazioni 2.0, a cui demandano la gestione di molte funzioni organizzative (dalla gestione di una bibliografia all’impaginazione di una tesina) (Fig. 2).
Figura 2 – Utilizzo degli applicativi. Dati SWG 2008
 
A tal proposito, è utile ricordare, che i processi di innovazione e diffusione tecnologica che si sono verificati nel corso della storia hanno sempre comportato, nella società, un profondo mutamento delle abilità e delle capacità cognitive, con l’abbandono di alcune a favore di altre per esigenze di adattamento. Si tratta cioè di un precipitato normale del percorso di ri-mediazione (Bolter, 2002) che è storicamente e socialmente determinato. Oggi l’utilizzo della TV è alla portata di tutti, ma pochi si interrogano su come le immagini vengono riprodotte sullo schermo. Lo stesso vale per il telefono e per la radio. Più la tecnologia diventerà trasparente, semplice ed accessibile agli occhi degli utenti più questi focalizzeranno la propria attenzione sulla funzione piuttosto che sul funzionamento. Parimenti, tecnologie inutilmente complesse tendono ad essere abbandonate o ad essere reingegnerizzate (Norman, 1997). Insomma nulla di realmente nuovo. Piuttosto assistiamo ad una tale contrazione dei tempi di sviluppo e diffusione delle nuove tecnologie che si ha quasi l’impressione che la mutazione in atto abbia caratteristiche inedite.
Il trend corrente è dunque quello di una enfatizzazione delle potenzialità comunicative delle ICT a dispetto di quelle informative. Sotto il profilo delle scelte di innovazione didattica, si tratta di stabilire se assecondare il trend corrente, se contrastarlo o se, invece, approfittando di una maggiore propensione all’uso di alcuni dispositivi, orientare gli stili di fruizione verso un consumo consapevole e di qualità, realizzando quindi non tanto corsi di insegnamento on-line ma per-corsi di navigazione accreditati attraverso lo straordinario patrimonio del web-scientifico.
E’ da questo ragionamento che il progetto Federica ha preso le mosse per abbracciare il paradigma del web-learning, di un approccio che affianca al blending didattico un ambiente integrato in cui materiale multimediale autoprodotto, percorsi di approfondimento, materiale documentale e fonti in rete sono a portata di mano, in maniera semplice, coerente, piacevole e fruibile con una molteplicità di dispositivi (dal computer alle piattaforme wii, passando per gli smartphone o gli iPad). Lo studente accede, attraverso l’hub di Federica, ad una rete di contenuti finalizzata all’apprendimento, all’orientamento ed alla scoperta scientifica, senza una reale separazione fra lezioni in presenza e risorse disponibili in rete, fra apprendimento formale ed informale. In tal modo, lo studente ha la possibilità di personalizzare il proprio percorso di navigazione scegliendo fra un ampio ventaglio di opzioni disponibili: Federica WebLearning, Podstudio, Living Library, Campus 3d, Federica Friendly, FedericaApp, Federica RSS, Federica iTunes U, Federica Facebook, Twitter, ecc. Questo tipo di approccio è molto vicino a quello che Siemens ha definito come connettivismo (2004), e sfrutta pienamente le capacità ipertestuali del web.
 
Il web-learning come comunicazione strategica
La prima release di Federica era nata da un progetto di ricerca pluriennale orientato all’isolamento di quei fattori in grado di determinare il successo di un investimento in innovazione della didattica (7). La ricerca, condotta fra gli anni 2005-2008 e basata su un’ampia casistica internazionale, metteva chiaramente in luce quanto la variabile organizzativa influisse positivamente sulla speranza di vita di un progetto. Si rilevava l’esistenza di un doppio approccio organizzativo: un modello di tipo top down debole che presupponeva l’esercizio da parte degli organi d’ateneo del potere di indirizzo e di controllo ma che lasciava poi ampia libertà di scelta ai diversi attori delle soluzioni tecnologiche ed organizzative ritenute più opportune; ed un modello bottom up forte che, sulla base di una politica sostanzialmente spontaneistica, tendeva a realizzare e sperimentare soluzioni inhouse proposte ed accreditate poi come le migliori possibili in certi contesti di impiego. Questo modello implicava l’attiva partecipazione delle parti coinvolte ed un parallelo processo di riflessività. Se il limite del primo modello consisteva nel tentativo di proporre una cornice istituzionale omogenea e soprattutto riconoscibile dentro la quale inserire le diverse iniziative, il limite del secondo consisteva nel suo mettere in moto meccanismi di rinforzo ideologico verso l’uso di una particolare tecnologia o piattaforma o l’invenzione di un certo modello organizzativo. Questo atteggiamento tendeva a precludere la possibilità stessa di soluzioni alternative.
Il modello Federica si è inserito utilmente fra l’approccio top down debole e quello bottom up forte portando a sistema le diverse iniziative. Il fattore organizzazione è stato dunque declinato nei diversi contesti applicativi: dall’assetto istituzionale passando dalla configurazione delle risorse umane, fino all’organizzazione dei contenuti attraverso la realizzazione di un’architettura a formato univoco, con un approccio noto come user-esperience design (8).
 
Figura 3 – Homepage di Federica
 
In tal senso, Federica ha interpretato le esigenze di organizzazione e di standardizzazione come esigenze di formato piuttosto che di contenuto, compensando l’uniformità con la realizzazione di contesti operativi amichevoli e interfacce espressive (De Rosa, 2010).
Nella ricerca, un secondo fattore di successo era rappresentato, invece, dalla variabile comunicazione. La natura sperimentale, volontaristica, o commerciale di molte iniziative rappresentava infatti un ostacolo alla definizione di vere e proprie strategie di comunicazione istituzionale da parte delle università. Nel caso di Federica, non si trattava, infatti, solo di attivare forme di comunicazione del progetto al fine di aumentarne la visibilità a livello di ateneo, quanto, piuttosto, di trasformare il progetto stesso in una iniziativa di comunicazione istituzionale – organica e, soprattutto, durevole nel tempo – dell’offerta didattica della Federico II. In tal senso la scelta di puntare su una normale piattaforma web, accessibile e fruibile da tutti gli utenti, in tutto il mondo ed in maniera gratuita secondo la filosofia delle open educational resources, pur essendo stata una scelta in controtendenza sul territorio italiano, si è rivelata vincente per il suo impatto mediale. A qualche mese dall’avvio del progetto, Federica registrava un andamento in crescita costante negli accessi fino a raggiungere oltre 720.000 visite in un anno, il 79% delle quali provenienti dal motore di ricerca Google, a dimostrazione della buona indicizzazione delle pagine web e della loro capacità di propagazione in rete. L’anno successivo (2009), Federica totalizzava 2 milioni di visite, l’85% delle quali veicolate dal motore di ricerca Google e provenienti da 177 paesi diversi. Il trend di crescita è confermato anche per il 2010.
Figura 4 – Statistiche di accesso, periodo di osservazione maggio-agosto (2009 e 2010)
 
Sotto l’aspetto del mobile learning, i dati evidenziavano però un elemento di criticità: nonostante gli sforzi profusi nella realizzazione di lezioni in formato podcast enhanced (formato audio-video fruibile con lettori mp4 o smartphone), questa opportunità appariva ancora d’uso residuale. Poco immediato il processo di downloading ed aggiornamento dei podcast, ancora poco trasparente la tecnologia.
Con l’approdo di iTunes U in Italia si è aperto, però, un nuovo scenario. La possibilità di realizzare un vero e proprio canale dedicato al podcasting dell’ateneo Federico II attraverso iTunes U, ha consentito, infatti, sia di superare i limiti di usabilità della tecnologia podcast sia di aumentare l’esposizione mediatica dell’iniziativa per allargare ulteriormente il suo bacino di utenza. La strategia di comunicazione istituzionale prende giocoforza una direzione diversa: quella dell’internazionalizzazione di un’iniziativa di qualità, nata in territorio italiano. Anche qui le statistiche confermano la bontà della scelta: da marzo a settembre 2010, in appena sei mesi, il canale Federica su iTunes U ha ricevuto 630.000 visitatori, con quasi 120.000 lezioni scaricate in formato podcast. Più di 13.000 visite sono state effettuate direttamente da un dispositivo mobile sebbene il grosso delle visite continui ad essere effettuato attraverso la piattaforma iTunes, che sincronizza automaticamente gli aggiornamenti dei dispositivi mobili. Si tratta dunque di una componente importante nella strategia di comunicazione dell’ateneo, misura dell’appeal che contenuti prevalentemente in lingua italiana continuano ad avere nel mondo (9).
 
Studiare con la musica e con il colore
L’intreccio fra innovazione tecnologica, nuovi stimoli provenienti dall’ambito delle neuroscienze e l’interesse verso una prospettiva ecosistemica del pensare e fare e-learning, hanno spinto Federica a delineare un’iniziale linea di sperimentazione didattica. Nella fattispecie, si sta approntando un progetto di ricerca e di osservazione della ricaduta di specifiche variabili, di carattere prettamente percettivo – e delle loro correlazioni – sui processi di apprendimento mediati dalle ICT, allo scopo di realizzare prodotti più efficaci, nel rispetto di una plasticità cerebrale ormai ampiamente riconosciuta (Kandel, 2007). Nell’ambito del progetto si guarda infatti con curiosità al concetto di apprendimento mindful che soddisfa pienamente i criteri di fruizione della didattica mediata dai dispositivi mobili (Siegel, 2009). Questi infatti offrono quella flessibilità identificata come elemento essenziale per un’educazione e un’istruzione più efficaci (Minacci, 2003).
Sono state isolate dunque le due variabili principali, di ordine percettivo – la vista e l’udito – in grado di condizionare positivamente la ricezione dei messaggi in ambienti di apprendimento on-line o comunque mediati da tecnologia, come, ad esempio, il podcasting. Il nostro interesse si è dunque orientato verso lo studio della teoria del colore e della background music (BM) (10).
La ricerca in psicologia cognitiva conferma il presupposto scientifico sui cui è fondata l’intuizione che il colore e la musica di sottofondo abbiano un’azione psicofisica sugli organismi umani e non. Ad esempio, la predisposizione del riconoscimento del contrasto chiaro/scuro delle forme è una caratteristica innata che aiuta ogni essere umano ad orientarsi nello spazio e nel tempo. Così, il nostro corpo è programmato ad avere delle specifiche reazioni ai colori. Nel 1976 Kuller dimostrava che la visione del colore comportava, a livello cerebrale, un’alterazione delle attività delle onde cerebrali alfa strettamente legate alla misurazione dei livelli di vigilanza umana. Engelbrecht, in un suo articolo del 2003, suggeriva poi che una ricerca sull’uso del colore negli ambienti di apprendimento doveva tenere in considerazione almeno tre aspetti: le caratteristiche dell’ambiente, l’intensità (arousal) della stimolazione evocata dalla vista di ciascun colore e la scelta del colore considerando gli effetti benefici sul piano fisiologico e psicologico. Ogni colore ha, infatti, un significato oggettivo ed universale nella specie umana. Così riconosciamo il blu scuro come il colore che attiva livelli di intensità intermedi, in cui la respirazione rallenta e la frequenza del polso e della pressione divengono stabili. Al contrario, il colore rosso determina un’eccitazione troppo intensa, ed è consigliato solo nelle gradazioni tendenti allo scuro, al colore porpora ad esempio (Lucher, 1995).
Lo studio della curva dell’intensità nei processi di apprendimento dovrebbe essere così un elemento costante sia in merito all’uso del colore che alla scelta delle componenti musicali. Il neuroscienziato Stefan Koelsch ha confermato, infatti, l’associazione esistente tra l’ascoltare musica e il cambiamento dell’attivazione cerebrale. Nello specifico, utilizzando strumenti come la fMRI (risonanza magnetica o rappresentazione magnetica) e la PET (topografia dell’emissione di positroni) ha dimostrato che ascoltare musica attiva quei centri o circuiti neuronali preposti al sentire le emozioni. E’ chiaro quindi che la BM, alla stregua del colore, comporta il cambiamento dello stato fisiologico e psicologico dello studente con l’attivazione della creatività, la riduzione della noia e del livello di distrazione, e può essere di sostegno ai processi di memorizzazione, purché la scelta del colore e della musica avvengano nel rispetto della curva di attivazione dell’apprendimento.
Nell’ambito del progetto Federica, stiamo dunque studiando le modalità più opportune per realizzare supporti didattici finalizzati allo studio anche in mobilità accompagnati da musica e colore come forme di scansione della rilevanza degli oggetti di apprendimento e come modalità per massimizzare i livelli di attenzione. Consapevoli quindi che lo studio mediato dal computer – in un futuro che è già qui – dovrà basarsi su supporti meno naive, possibilmente costruiti con un approccio multi-disciplinare. In questo contesto, le neuroscienze possono fornire indicazioni preziose per la costruzione delle architetture destinate alla didattica ed allo studio.
 
Conclusioni
Dal 2007, data di nascita di Federica, il progetto ha subìto diversi cambi di rotta. Nato per rispondere a un’esigenza primaria di riduzione della pressione sulle strutture dell’ateneo, di supporto allo studio per gli studenti stranieri e fuori sede, e di inclusione sociale, ha via via interpretato esigenze emergenti, muovendosi fra l’orientamento, la formazione permanente e la comunicazione istituzionale. La sua architettura risulta, nel complesso, più funzione dell’accesso aperto alle risorse accademiche – e quindi della loro usabilità – che come funzione di una pedagogia sperimentale, in fase però di recupero dall’applicazione della background music e del colore alla fruizione mobile.
 
Note
(1) Aida Riccio, psicologa, collabora con il progetto Federica ed è l’autrice del paragrafo Studiare con il colore e la musica.
(2) Si tratta di una call for paper del Center for Educational Innovation and Tecnology, con sede in Canada e pubblicata al seguente indirizzo: https://tekri.athabascau.ca/analytics/node/4
(3) Federica è la principale componente del progetto Campus Virtuale, finanziato su fondi Fesr dalla Regione Campania. L’infrastruttura tecnologica è gestita dal Centro Servizi Informatici (CSI) mentre la direzione scientifica è del prof. Mauro Calise. Al progetto collabora un team di giovani sociologi ed esperti di media fra i quali Monica Zuccarini per la direzione courseware e Tania Melchionna per la comunicazione istituzionale. Agli sforzi di Claudio Simeone e di Pasquale Popolizio si deve lo sviluppo di una piattaforma ampiamente accessibile, a Enza Nigro il design dell’interfaccia. Colgo l’occasione per ringraziare tutti, coloro che ho nominato e coloro che silenziosamente hanno fatto del progetto un punto di vanto dell’università italiana. Può essere utile ricordare che Federica è visibile all’indirizzo: www.federica.unina.it
(4) L’indagine, articolata in due fasi, fu somministrata a campioni diversi: per l’indagine esplorativa il campione era composto da1007 studenti (universo di riferimento 50.000 iscritti alle 7 facoltà inizialmente coinvolte nel progetto), stratificato per quote e rappresentativo degli iscritti in base ai parametri di sesso, età, provincia di residenza e facoltà; per l’indagine di tipo customer, il campione era costituito da503 iscritti (universo di riferimento 1500 studenti) aipercorsi di apprendimento (blended) con uso della piattaforma Federica. Per l’indagine furono utilizzate metodologie Cawi e Cati.
(5) Il progetto Federica nasceva infatti nell’ambito di una linea di attività a valere su fondi FSE e finalizzata all’avvio di iniziative di e-learning in tutto il sistema universitario campano.
(6) Il concetto di mutazione è chiaramente improprio. Si dovrebbe far riferimento, più correttamente, al concetto di plasticità neurale. In questo contesto è, tuttavia, usato in maniera metaforica, vale a dire letteraria, si veda, ad esempio, Alessandro Baricco ne I Barbari e la mutazione, Feltrinelli, Milano 2006.
(7) Il progetto, coordinato da Mauro Calise, si avvaleva della collaborazione di Annalisa Buffardi, Claudio Simeone, Lucilla Fuiano, Monica Murero e Rosanna De Rosa. Parte dei risultati sono confluiti nella piattaforma organizzativa Mo-dem, disponibile all’indirizzo: www.mo-dem.unina.it
(8) La scelta di utilizzare il web come piattaforma e di codificare i contenuti sulla base del dublin core piuttosto che dello standard Scorm ha permesso un’ampia interoperabilità con l’universo della cultura scientifica in rete, e di sviluppare i contenuti secondo un approccio user-experience design. L’accesso ai contenuti attraverso i dispositivi mobili non ha, così, richiesto né particolari adattamenti né sviluppo di nuove applicazioni ma semplici operazioni di limatura del codice sorgente.
(9) Federica è la prima piattaforma universitaria accessibile in modalità open access in Italia e la prima a sbarcare su iTunes U. Navigabile con ogni supporto mobile e a vario titolo presente sui social network più diffusi.
(10) Un ambiente che prevede l’utilizzo della Background Music viene definito da Carey (2002) come un ambiente sensoriale capace di avere effetti sul livello motivazionale dello studente.
 
Bibliografia
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Carr N. (2008), Is Google Making us Stupid, Atlantic Monthly.
De Rosa R. (2010), Federica. Un approccio modulare allo studio fra web learning e situated learning. In G. Preite, Politica e Tecnologia. Spazio pubblico e privato della conoscenza nella società dell’informazione, Roma, Carocci.
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Dinacci A. (2003), La psicologia dei processi cognitivi e le nuove frontiere della multimedialità nella costruzione delle conoscenze. In I. Lucchese, a cura di, Il testo multimediale e le sue potenzialità didattiche, CUEN, Napoli.
Engelbrecht K. (2003), The impact of color on learning, NeoCon.
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