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Il laboratorio di Microteaching nel Tirocinio OnLine per la formazione iniziale degli insegnanti

11 settembre 2012 | Ettore Felisatti e Pietro Tonegato, Università degli Studi di Padova

 

Abstract. Il tirocinio nella formazione iniziale degli insegnanti si prefigura come un contesto di integrazione formativa indispensabile allo sviluppo di capacità fondamentali per la futura attività professionale. La predisposizione di un modello di Tirocinio OnLine (TOL), realizzato presso l’Università di Padova, assolve al bisogno sia di innovare la formazione sia di rispondere alle richieste specifiche di un’utenza diversificata che accede ai percorsi formativi. All’interno del tirocinio viene proposto, per tutti gli studenti, un laboratorio di Microteaching, strutturato in forma blended e modulato per fasi, che si avvale dell’utilizzo della videoripresa come un dispositivo significativo non tanto per l’analisi del comportamento docente, quanto piuttosto per la presa di coscienza e il miglioramento delle capacità di insegnamento degli studenti in formazione
 
Parole chiave: formazione degli insegnanti, tirocinio on line, microteaching, competenze dell’insegnante.
 
Summary. Training in initial teacher education puts itself as a context of integrated education necessary to basic skills development for future professional careers. The planning of an On Line Training model (TOL), developed at the University of Padua, responds both to innovative education needs and to specific diversified requirements of those who have access to the educational paths. TOL offers to all students a microteaching laboratory, structured in a blended form and in modulated steps, which relies on the use of video camera as a significant device not so much for teacher behaviour analysis but rather for the consciousness and improvement of teaching skills of the students in training.
 
Keywords: teachers training, internship on line, microteaching, teaching skills.
 
 
Il tirocinio per la formazione degli insegnanti: il modello del Tirocinio OnLine (TOL)
Sono passati quasi quindici anni da quando con il DM 26/05/1998, in applicazione delle disposizioni della legge 341/1990, si avvia concretamente nella realtà italiana la formazione universitaria iniziale degli insegnanti realizzata attraverso curricola specifici che procedono su livelli di integrazione diffusa fra insegnamenti, laboratori e tirocini (Dalle Fratte, 1998; Nigris 2004). L’obiettivo perseguito sul piano formativo è l’attivazione di competenze articolate fra saperi teorici, pratici e contestuali per una pratica professionale orientata alla qualità dell’insegnamento e all’apprendimento permanente. Il tirocinio assume rilevanza in quanto luogo di mediazione di saperi (Felisatti, 2000), in grado di predisporre le condizioni di apprendimento in ambienti reali di pratica esperienziale secondo modelli di learning by doing. La sua valenza formativa si rafforza attraverso un impianto strutturale che coniuga dinamiche attive fra formazione e professione, avvalendosi di contesti diversi in dialogo fra loro (scuola e università) e di più figure professionali (tutor, supervisori, mentori, docenti, esperti) con ruoli differenti ma interconnessi, tutti convergenti verso l’orientamento dello studente e la promozione della sua crescita professionale. Nel Corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria dell’Università di Padova, le pratiche formative pongono al centro lo studente e, con riferimento specifico al contesto scuola, si snodano fra tirocinio diretto e indiretto attraverso processi coordinati e ricorsivi di analisi, elaborazione, simulazione, sperimentazione e valutazione di attività sul campo, costantemente compenetrati da contributi individuali e sociali, in un gioco continuo fra riflessione e azione per il miglioramento apprenditivo (Galliani, Felisatti, 2001; 2005).
In risposta alle molteplici esigenze riguardanti l’innovazione del servizio formativo, e per valorizzare forme curricolari maggiormente rispondenti alla qualità della formazione nella società tecnologica, si è avviata la sperimentazione di un tirocinio strutturato in forma blended (Tirocinio OnLine – TOL) che si è accompagnato all’offerta formativa tradizionalmente svolta nella medesima sede con la formula in presenza (Tirocinio In Presenza – TIP). Per gli studenti che aderiscono a questo modello, il TOL persegue gli obiettivi stabiliti dal progetto generale di tirocinio del Corso di laurea, garantendo per le diverse annualità equivalenza di risultati rispetto al TIP. Al suo interno vengono predisposte per lo studente attività di apprendimento che combinano, da un lato, le opportunità di una didattica fondata su esperienze dirette in un rapporto di vicinanza formativa con i mentori della scuola, dall’altro lato, un’azione elaborativa e riflessiva online accompagnata dall’intervento competente di tutor, supervisori e docenti, in prospettiva di sviluppo individuale e comunitario. Nella forma online le attività di comunicazione, analisi, discussione e riflessione centrate su aree riguardanti la progettazione, l’elaborazione di strumenti osservativi, la predisposizione di esperienze, la valutazione e la documentazione dei percorsi, vengono esperite mediante una pluralità di ambienti e dispositivi telematici (bacheca, forum, chat, dialogo, materiali e strumenti, documentazione personale, glossario, wiki, MyFolio, feedback valutativi) strutturati in forma convergente per l’apprendimento, utilizzando la piattaforma Moodle. Il percorso formativo contempla una modularizzazione dei processi apprenditivi nell’intento di agevolare modalità graduali nell’utilizzo delle diverse opportunità formative e di sollecitare una organizzazione sistemica delle acquisizioni. Al suo interno, nelle attività del terzo anno, trova piena realizzazione per tutti gli studenti il laboratorio di Microteaching.
 
Microteaching e videoformazione
Come pratica formativa il Microteaching nasce nel 1963 presso la Stanford University quale specifica tecnica di formazione degli insegnanti. L’obiettivo era fornire loro «un campo d’azione sicuro, in cui avessero la possibilità di acquisire le tecniche e le abilità indispensabili per lo svolgimento migliore possibile della professione» (Allen e Ryan, 1974, p. 29). All’insegnante si chiede di progettare e simulare, per una ridotta platea di allievi, microsequenze didattiche che vengono osservate dal gruppo dei colleghi in formazione e dal supervisore formatore. La microlezione viene videoripresa e successivamente sottoposta a uno studio analitico durante il quale, anche attraverso l’analisi della ripresa, il protagonista e gli osservatori, in gruppo, individuano peculiarità e limiti utili per fornire indicazioni di riproposta in chiave di miglioramento. Il modello procedurale classico prevede le seguenti fasi:
1. La progettazione (plan) di un breve intervento didattico;
2. La realizzazione (teach) dell’intervento in situazione laboratoriale con l’uso della videoripresa;
3. L’osservazione critica (observe) e l’analisi della lezione con l’uso della videoregistrazione;
4. La riprogettazione (re-plain) dell’intervento alla luce dei feed-back ricevuti;
5. La riproposizione (re-teach) della lezione revisionata;
6. L’analisi (re-observe) della seconda videoregistrazione.
Naturalmente, per un maggior affinamento della tecnica in questione, la sequenza può ripetersi ulteriormente. Scopo del Microteaching è di favorire la padronanza delle tecniche e delle pratiche didattiche attraverso la simulazione, e di affinare le competenze di osservazione e analisi di performance insegnative. Gli elementi formativi possono essere indicati: nell’essere comunque didattica applicata e non artificiale; nella possibilità di rimuovere alcune delle complessità nella realtà della classe vera e propria permettendo di concentrarsi su alcuni suoi aspetti; nell’imperniare l’attenzione ad alcuni compiti insegnativi specifici; nel proporsi come banco di prova per i percorsi di tirocinio; nella capacità di fornire al tirocinante o insegnante protagonista una notevole quantità di feed-back, costituiti dalle osservazioni del gruppo in formazione e del supervisore, ma anche dalla possibilità stessa di rivedersi nel corso del gestione dell’attività didattica, favorendo così la consapevolezza dei propri punti di forza e di debolezza (Allen e Ryan, 1974, pp. 25-26). Dall’iniziale modello comportamentista, il Microteaching si è poi orientato alle indicazioni cognitiviste, riguardando per esempio anche le modalità della presa di decisione e lo sviluppo del pensiero dell’insegnante, fino ad approdare anche al piano della riflessività (Schön, 1993), offrendosi come occasione per l’insegnante di «potersi ‘guardare allo specchio’, di poter valutare la ‘situazione pedagogica’ nel suo insieme» (Calvani, Bonaiuti e Andreocci, 2011, p. 31). I tirocinanti e gli insegnanti affinano la propria capacità di riflettere, essendo stimolati a descrivere, esplicare, analizzare in modo critico le performance didattiche proprie e altrui, e le videoregistrazioni diventano occasioni di accrescimento della consapevolezza rispetto alle azioni professionali. Queste vengono considerate nella loro complessità e qualità, anche in riferimento al contesto e al target, nello sviluppo opportuno degli aspetti relativi alla comunicazione verbale e non verbale, nell’utilizzo dei mediatori didattici più adatti, nella scelta delle strategie didattiche e motivazionali. Esperienze recenti fanno della videoformazione un dispositivo atto a «facilitare la presa di coscienza piuttosto che […] modellare i comportamenti» (Perrenoud, 2006, p. 195) e che può ispirarsi alle prospettive costruttivistiche nello sviluppo delle competenze dell’insegnante. La videoripresa da una parte consente che un gruppo in formazione possa osservare e analizzare insieme la stessa lezione, scambiandosi reazioni, idee, motivazioni e riflessioni nel rapporto dialogico tipico delle comunità di discorso (Fish, 1980) e di pratica (Wenger, 2006), dall’altra può rimanere come memoria e patrimonio per l’auto-osservazione anche ripetuta a distanza di tempo. Queste pratiche si inseriscono in maniera modulare nei programmi per la formazione iniziale e in servizio degli insegnanti (Paquay e Wagner, 2006), sia nel processo di trasformazione della teoria in pratica sia in quello di trasformazione della pratica esperita in conoscenza teorica (Mottet, 1992). La videoformazione, quindi, risulta essere un’attività atta ad accompagnare altri dispositivi formativi, di tipo laboratoriale, esperienziale-riflessivo e teorico-conoscitivo, che trova una specifica funzionalità in particolare riferimento alle componenti delle competenze professionali dell’insegnante in ordine al saper apprendere «a vedere e analizzare»; […] a dire e ad ascoltare, a scrivere e leggere, a esplicitare; […] a fare; […] a riflettere” (Perrenoud et al., 2006, pp. 240-242), soprattutto per l’opportunità che la videoripresa offre alla revisione, alla discussione, alle diverse interpretazioni, al loro incontro nella dinamica della condivisione dei significati (Goldman, 2009).
 
Il Microteaching nel Tirocinio OnLine
Nel Tirocinio OnLine il laboratorio di Microteaching si sviluppa attraverso attività in presenza e online. Le diverse fasi prevedono:
Fase 1: Approfondimento delle tematiche della Lezione, in cui vengono esaminate  le diverse tipologie della didattica, in riferimento alle metodologie affermative, interrogative, attive, costruttiviste, cooperative, e gli elementi della lezione efficace.
Fase 2: Approfondimento delle questioni inerenti all’Osservazione della didattica, in cui si analizzano ed esercitano con l’analisi sistematica di alcuni video alcune modalità di osservazione dei processi di insegnamento-apprendimento.
Fase 3: Progettazione della microlezione, nella quale, dopo aver affrontato le tematiche e i diversi modelli di progettazione didattica, gli studenti sono tenuti a progettare il microintervento che dovranno poi condurre e la relativa griglia per gli osservatori.
Fase 4: Realizzazione e analisi della microlezione, nella quale i microinterventi didattici effettuati dagli studenti vengono videoregistrati, poi rivisti e analizzati in base alle griglie proposte.
Fase 4: Relazione di Microteaching, che prevede l’invio in piattaforma della relazione individuale conclusiva dell’esperienza formativa. La relazione prevede fra l’altro la riflessione in chiave autovalutativa sugli apprendimenti maturati in merito: alle caratteristiche della lezione, dell’osservazione della didattica, della progettazione didattica; all’esperienza relativa al microintervento e della sua analisi; alla riprogettazione della microlezione; alle ricadute formative dell’esperienza sulla futura attività osservativa nel tirocinio.
Nella tabella seguente vengono riassunte le attività in presenza e on line del Microteaching inserito nel percorso del Tirocinio On Line.
 
MT nel TOL
Incontro in presenza
Attività on line
La lezione
 
1. Introduzione alle diverse tipologie della lezione e alle caratteristiche della lezione efficace
discussione in gruppo;
2. Proiezione di video che presentano diverse modalità di lezione e osservazione libera da parte degli studenti;
3. Discussione di gruppo.
1. Attività collaborativa: approfondimento sulle tematiche della lezione;
2. Attività individuale: redazione di una  mappa concettuale sulle modalità di lezione.
L’osservazione della didattica
 
1. Presentazione delle modalità di osservazione della didattica e proposta di diverse griglie di osservazione con successiva discussione in gruppo;
2. Riproposizione dei video sulle diverse modalità di lezione sui quali sviluppare ora l’osservazione guidata dalle griglie.
3. Analisi in gruppo delle osservazioni guidate e riflessione sulle diverse modalità di osservazione.
1. Attività collaborativa: approfondimento sulle tematiche dell’osservazione della didattica;
2. Attività individuale: redazione individuale di una  griglia di osservazione.
La progettazione della microlezione
 
1. Introduzione alle tematiche e ai modelli della progettazione didattica e discussione in gruppo;
2. Introduzione alla progettazione della microlezione individuale e presentazione dello schema iniziale;
3. Progettazione della microlezione individuale e delle relative griglie d’osservazione.
1. Attività collaborativa: approfondimento sulle tematiche della progettazione didattica;
2. Attività individuale: redazione della progettazione della microlezione individuale e della relativa griglia di osservazione.
La realizzazione e l’analisi della microlezione
 
1. Realizzazione della microlezione individuale con parte degli studenti che viene videoripresa;
2. Proiezione e analisi in gruppo delle micro lezioni con l’eventuale ripetizione dell’esperienza.
 
Attività collaborativa: prosecuzione dell’analisi delle microlezioni in forum.
Relazione di Microteaching
 
 
Attività individuale: redazione e invio della relazione sull’esperienza di Microteaching.
 
Bibliografia
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Altet M., Chartier E., Paquay L. e Perrenoud P. (2006), Formare gli insegnanti professionisti. Quali strategie? Quali competenze?, Roma, Armando.
Calvani A., Bonaiuti G. e Andreocci B. (2011), Il microteaching rinascerà a nuova vita? Video annotazione e sviluppo della riflessività docente, «Giornale Italiano della Ricerca Educativa», vol. IV, n. 6, pp. 29-42.
Dalle Fratte G. (1998), (a cura di), La Scuola e l’Università nella formazione primaria degli insegnanti. Il Tirocinio e il Laboratorio, Milano, Franco Angeli.
Damiano E. (1998), Tra il fare e il dire. Modelli di laboratorio nell’esperienza della ricerca internazionale. In Dalle Fratte G. (a cura di), La Scuola e l’Università nella formazione primaria degli insegnanti. Il Tirocinio e il Laboratorio, Milano, Franco Angeli, pp. 167-187.
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Galliani L., Felisatti E. (2001), (a cura di), Maestri all’Università. Modello empirico e qualità della formazione iniziale degli insegnanti: il caso di Padova, Lecce, PensaMultimedia
Galliani L., Felisatti E. (2005), (a cura di), Maestri all’Università. Curricolo, tirocinio e professione. Secondo rapporto di ricerca sul caso di Padova, Lecce, PensaMultimedia.
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Paquay L. e Wagner M.C. (2006), Competenze professionali privilegiate negli stage e in video-formazione. In Altet M. et al., Formare gli insegnanti professionisti. Quali strategie? Quali competenze?,Roma, Armando, pp. 149-174.
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Perrenoud P., Altet, M., Charlier, E. e Paquay L. (2006), Feconde incertezze o come formare degli insegnanti prima di avere tutte le risposte. In Altet M. et al., Formare gli insegnanti professionisti. Quali strategie? Quali competenze?, Roma, Armando, pp. 229-242.
Schön D.A. (1993), Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale, Bari, Dedalo.

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