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LIM e pratiche di insegnamento: quali sfide per la valutazione?

3 maggio 2012 | Simonetta Leonardi
Abstract. Il contributo affronta il tema del rapporto tra le pratiche di uso della LIM e i metodi di valutazione. Partendo dalla presentazione di una specifica esperienza e sottolineando il legame con il tema della motivazione, si presentano modalità di uso della LIM che portano alla percezione di interventi efficaci da parte del docente. In tal senso un approccio di natura empirica può costituire il primo passo verso la valutazione dell’uso della LIM.
 
Parole chiave: LIM, motivazione, ambiente di apprendimento, valutazione.
 
Summary. The paper focuses on the relationship between the use of the interactive whiteboard and evaluation methods. Starting from the presentation of a specific experience and stressing the importance of student motivation, the paper shows how to use interactive whiteboard in a direction that is perceived as effective by the teacher. In this sense, an empirical approach may be the first step towards evaluation of the use of interactive whiteboard.
 
Key words: IW, motivation, learning environment, assessment.
 
A macchia di leopardo
I dati sulla diffusione delle tecnologie per la didattica nella scuola italiana ci parlano di progetti nazionali e grandi investimenti (piano di diffusione delle LIM, Cl@ssi 2.0, Scuola 2.0, ecc.). Nonostante ciò si ha l’impressione che ci sia una situazione a «macchia di leopardo». I poli di eccellenza spesso sono circondati da scuole senza traccia di innovazione. Anche all’interno delle singole scuole non vi sono situazioni omogenee: è mutato l’ambiente di apprendimento di una classe, o al massimo due, dell’intera scuola. Adiacenti alla classe «tecnologica» permangono le altre che non sono toccate dal cambiamento.
 
Mancano le evidenze
A distanza di alcuni anni dall’avvio di questa fase di innovazione si va già alla ricerca di evidenze che ci confortino sulla bontà delle scelte effettuate. Tali evidenze sono ancora difficili da rintracciare. Nel progetto Cl@ssi 2.0 è prevista la rilevazione quantitativa degli apprendimenti degli alunni su base nazionale. Il compito è stato affidato alla Fondazione Agnelli e alla Fondazione San Paolo. Per quanto riguarda, però, la seconda fase del progetto, relativa alle scuole primarie e secondarie di secondo grado, non sono ancora stati somministrati test in ingresso su scala nazionale, nonostante sia già passato un anno dall’avvio della sperimentazione, con il rischio che questo ritardo vada a inficiare i dati che si otterranno.
 
Intanto aumentano i dubbi
I dati sugli apprendimenti degli studenti forniti dall’INVALSI vengono interpretati nelle più diverse direzioni.  E’ facile immaginare che la mancanza di dati certi sul valore aggiunto generato dall’integrazione di tecnologie nella didattica, e in modo più specifico dall’uso della LIM, generi le più disparate ipotesi che vanno dall’avversione all’entusiasmo. Sembra quasi di replicare il periodo a cavallo degli anni Settanta quando, con l’introduzione degli «old media», Umberto Eco coniò i termini «apocalittici» e «integrati» per definire chi aveva una posizione aprioristica di rifiuto o all’opposto una fiducia acritica nei loro confronti. Nello scenario italiano, dopo aver dibattuto a lungo sul terribile ritardo della scuola italiana rispetto a quella europea e mondiale, ora il dibattito si è spostato sulle insidie che l’uso delle ICT può nascondere. Si ipotizzano, come ormai segnalato anche a livello giornalistico (1) deficit a livello di capacità critiche, dipendenze o estraniamento. Tutte queste ipotesi, nella maggior parte dei casi, non sono sostenute da evidenze scientifiche: per quanto si parli in termini rigorosi di Internet Addiction Disorders (Tonioni, 2011) si fa spesso fatica a uscire da forme retoriche di espressione (Ranieri, 2011). Il docente innovatore, cui spesso non è stato offerto un adeguato supporto, si ritrova a dover fare i conti con dubbi sulla validità riguardo al percorso che ha iniziato. Il cammino, che per sua natura era già incerto, diventa ancora più difficile da percorrere.
 
L’apprendimento, processo complesso
L’apprendimento è il risultato di tanti fattori che si combinano insieme in un determinato contesto. Isolarne uno (la LIM) non sarebbe rappresentativo di questa complessità. Se la nostra riflessione si focalizzasse sulla LIM senza tener conto dell’intero ambiente di apprendimento, sarebbe come se studiassimo un sistema complesso senza tener presente che è formato da tante parti che interagiscono tra di loro. Se ci siamo illusi che mettendo una LIM in classe magicamente avremmo risolto tutti i problemi che ostacolano l’apprendimento, allora non siamo sulla strada giusta: la LIM offre una miriade di opportunità ma non è una «bacchetta magica» che miracolosamente risolve i problemi decennali della scuola.
 
Motivazione
Recentemente è stato osservato (Calvani, 2011) che ciò che motiva lo studente non è automaticamente ciò che gli piace. La motivazione rinvia a una consapevolezza che a sua volta implica la tolleranza alla fatica dello studio. La motivazione estrinseca, legata alla gratificazione e al divertimento, non va confusa con la motivazione intrinseca, che, invece, nasce dall’impegno e dalla soddisfazione di sentirsi sempre più competenti. La mia esperienza di docente di scuola primaria, tuttavia, mi induce a riflettere su tali affermazioni. Al di là degli aspetti generali, cosa significa motivare nei diversi ordini di scuola e nelle diverse fasce di età? La motivazione/consapevolezza di un bambino della scuola primaria ha le stesse manifestazioni di uno studente della scuola superiore? Nella scuola primaria l’alunno non ha ancora piena coscienza del proprio processo cognitivo. Compito dell’insegnante è di guidarlo nel percorso di metacognizione che ha, come obiettivo finale, la consapevolezza. In attesa del raggiungimento della meta, su quale fattore un docente di scuola primaria può far leva per innalzare il coinvolgimento dei propri alunni se non sul rendere l’ambiente di apprendimento accattivante? Un po’ di tempo fa Camilla, una mia alunna di terza, mi stupì dicendomi: «L’inglese mi piace tanto perché non facciamo niente!!!». Io risposi delusa: «Come non facciamo niente? Questa mattina abbiamo cantato, letto un testo, imparato parole nuove, fatto un esercizio alla LIM, conversato in coppia». Camilla continuò dicendo: «Sì, ma queste cose mi piacciono e mi diverto». Le spiegai che mentre si divertiva imparava l’inglese, anche se lei sembrava non accorgersene. Tutto ciò mi induce a chiedermi se abbia più valore una conoscenza appresa con fatica o una conoscenza appresa con divertimento e se la prima abbia più potenzialità di far maturare consapevolezza della seconda. Ammesso che entrambi i tipi di apprendimento abbiano valore, allora possiamo coltivare la speranza che l’utilizzo della LIM, sicuramente utile nella creazione di un ambiente di apprendimento autentico, motivante e inclusivo, incida positivamente sull’apprendimento. Nel campo che mi è più familiare, quello dell’insegnamento della lingua inglese nella primaria, l’apporto è notevole. La LIM dispone di un sistema di amplificazione in grado di diffondere il suono in tutti gli angoli dell’aula, quindi le peculiarità della pronuncia della lingua inglese sono individuabili dagli alunni con più facilità. La possibilità di associare immagini o figure in movimento a parole o frasi scritte, unitamente alla possibilità di ascoltare come vanno pronunciate, facilita la comprensione e la memorizzazione del lessico. Riguardo all’autenticità dell’ambiente, la LIM permette di instaurare nuove pratiche molto interessanti quali la videoconferenza con classi estere che sono partner in progetti europei o, come sto sperimentando nell’anno corrente, di mantenere i rapporti attraverso i blog delle scuole. È inevitabile chiedersi quanto duraturi saranno gli effetti della LIM. L’assuefazione nei suoi confronti a quali esiti porterà? Per quanto tempo riuscirà a tener vivo l’interesse degli alunni? Tra cinque anni (un ciclo didattico alla primaria) avrà ancora il suo appeal? I bambini faranno ancora a gara per impossessarsi della sua interactive-pen? Chi potrà dare risposta a queste domande? Chi può fare una previsione che ci conforti dicendoci che i nostri sforzi non verranno gettati al vento?
 
Il bello della LIM
Il mio rapporto con la LIM è fatto di tante piccole soddisfazioni ma anche di occasioni mancate, perché a volte vengono meno le condizioni (ad esempio il tempo) per utilizzarla al meglio. Le piccole soddisfazioni arrivano inaspettate, quando ti rendi conto che sei stata efficace perché hai offerto il giusto supporto. Ciò avviene a volte quando un’immagine, un suono, un messaggio o un mix di questi, attiva la curiosità degli alunni che smettono di parlottare, si fermano e si concentrano su quello che stai proponendo. Da questo interesse nasce in loro la voglia di cimentarsi, di provare e riprovare fino a quando sono soddisfatti. Una volta entravo in classe e annunciavo l’oggetto della lezione: «Oggi impareremo a usare l’espressione do you like?» cui seguivano spiegazione, pratica, esercizi. Ora ho cambiato approccio, dall’erogazione sono passata alla scoperta. Voglio che siano gli alunni a scoprire cosa c’è da imparare.  Ad esempio, proponendo un video in inglese in cui alcuni personaggi dialogano, aspetto che si accenda la curiosità e poi chiedo ai ragazzi di formulare delle ipotesi. La LIM consente di aggiungere un fumetto direttamente sul video e, sfruttando questa funzione, gli alunni si cimentano nello scriverci dentro il possibile enunciato del personaggio fino a quando, ascoltando e riascoltando, arrivano a individuare la frase giusta. Comincia poi la riflessione sulla lingua, lo smontaggio e il rimontaggio della frase che le funzioni della LIM relative al testo rendono possibili. E ancora la soddisfazione di poter usare nella didattica risorse che fino a qualche anno fa erano impensabili: il blog della scuola, siti didattici in gran quantità, YouTube, le OER, ecc. Questi strumenti veicolano nuovi linguaggi e, se è vero che «nell’attenzione ai linguaggi sta la potenzialità dell’educazione in una società dell’immagine come quella odierna» (Rivoltella, 1998), allora la LIM rende un grande servizio alla didattica. Tutto ciò che ho elencato esiste e potrebbe essere usato senza una LIM, ma di solito è proprio grazie ad essa che le opportunità offerte dal Web 2.0 entrano in classe e hanno la giusta visibilità perché la LIM è lì on demand. Esiste ovviamente il rischio di smarrirsi nel sovraccarico di informazioni: diventa quindi necessario valutare attentamente le potenzialità didattiche dei CDD (Contenuti Didattici Digitali) rispetto agli obiettivi da raggiungere, che debbono essere sempre estremamente chiari nella mente del docente. La progettazione della lezione, dovendo tener conto di tutte queste istanze, è un momento sempre più importante dell’azione didattica. Sulla progettazione, infatti, si basa la sicurezza del docente nell’utilizzo del mezzo e delle risorse, riuscendo così a gestire al meglio quelle opportunità inaspettate che spesso nascono dalla situazione reale o dalla curiosità degli alunni.
Non solo: la LIM è anche interattività, promuovendo una nuova forma di learning by doing che si aggiunge a quella tradizionalmente intesa. Al ritagliare e all’incollare canonico ora possiamo aggiungere, e sottolineo aggiungere, il «cut and paste» e il «drag and drop», nuove forme di creatività digitale che si affiancano a quelle manipolative che mai potranno essere eliminate. Da sempre nelle scuole  primarie per sintetizzare e riflettere su un periodo di attività, si realizzano poster da appendere alla parete creati dagli alunni. L’utilizzo della LIM permette di replicare con molta facilità questa modalità di rielaborazione collettiva. La possibilità di operare sul testo e sulle figure favorisce l’individuazione di parole e concetti chiave. Lo si fa quotidianamente poiché ogni flipchart che viene prodotta è un artefatto che, pur mancando di fisicità, assolve il compito di metariflessione. L’interattività consente il feedback immediato, preziosissimo per l’apprendimento, perché se c’è un errore viene subito segnalato. La presenza di un errore non mortifica, costituisce un segnale di avvertimento e offre un’altra chance. Si eliminano quelle piccole frustrazioni che derivano dai commenti dei compagni, e l’attenzione di tutti è attratta dall’immagine-suono che comunica l’errore. Ciò consente la riduzione del filtro affettivo che il bambino costruisce nella propria mente quando è soggetto a stati d’ansia derivanti dalla paura di sbagliare.
Altra soddisfazione è anche vedere la partecipazione attiva anche degli alunni più svogliati, che percepiscono la LIM come la prosecuzione dei videogiochi. Effettivamente i due campi hanno dei confini contigui: nei CDD utilizzati con la LIM compaiono spesso modalità, icone, funzioni utilizzate anche nei videogiochi. Probabilmente è la vicinanza all’utilizzo di videogame che induce anche il bambino svogliato a voler partecipare. Questo comporta un problema di timing. Le attività si prolungano perché tutti vogliono farle. A questo problema hanno trovato soluzione i miei alunni delle classi quinte: portano in classe i netbook personali per utilizzarli individualmente o in piccoli gruppi. Si sono organizzati così bene che ne sono rimasta colpita.  Mentre alcuni si esercitano alla LIM, gli altri lo fanno sui portatili dal banco. Lavorano contemporaneamente senza perdere la dimensione collaborativa perché la LIM, in ogni caso, è il supporto comune di riferimento cui ricorrere ogni qualvolta c’è un dubbio o una necessità di approfondimento.
Abbiamo così molto più tempo per fare altre cose come utilizzare la piattaforma di e-learning Kizschool (2), che i ragazzi continuano a usare anche da casa. Una volta definito l’argomento comune, la grande disponibilità di contenuti offerta dalla piattaforma permette ai ragazzi stessi di scegliere diversi percorsi ed esercizi. In questo caso parlare di individualizzazione ha effettivamente senso perché i ragazzi decidono cosa vogliono fare e con quale ritmo.
 
Come valutare le competenze digitali
Una volta nella scuola elementare c’era l’informatica. Ora l’informatica non c’è più, o meglio non è più considerata disciplina a sé stante ma è trasversale e compresa nell’area definita genericamente «tecnologia». È un’ottima cosa, ma, in mancanza di un riferimento preciso su chi se ne deve occupare, molto spesso si assiste a uno scarica barile tra docenti per liberarsi di questa incombenza. Di frequente, al docente che utilizza la LIM, si delega il compito di valutare la competenza digitale di un alunno. Qui entrano in gioco molte riflessioni: come si valutano le competenze digitali? Dove sono gli indicatori di competenza per la scuola primaria? Uno strumento, disponibile e concreto, è frutto del progetto «Internet e scuola: problematiche di accessibilità, politica delle uguaglianze e gestione dell’informazione» (Calvani, Fini e Ranieri, 2010) nel cui ambito sono stati prodotti dei test da somministrare agli alunni dei diversi gradi (3). Tali test rappresentano un tentativo di assessment rigoroso, anche se, per quanto riguarda la scuola primaria, la somministrazione di un test non può essere considerata esaustiva. La competenza per essere rilevata, più che di test, necessita di situazioni autentiche e di compiti. Questo limite viene evidenziato anche dai ricercatori che ipotizzano di integrare i test con prove situate di problem solving in contesti reali.
 
Concedeteci un po’ di sano empirismo
Evidenziati i limiti delle modalità oggettive della valutazione, il docente «riflessivo» può prendere in considerazione anche altre prospettive, ad esempio il metodo etnografico (Ito, 2010). Del resto la pedagogia sperimentale insegna che l’osservazione empirica ha sua valenza e una sua dignità (Cecconi, 2002). Così nella valutazione entrano in gioco, a pieno titolo, le sensazioni, le osservazioni, l’esperienza del docente, specialmente in percorsi di ricerca-azione in cui esso svolge il duplice ruolo di insegnante e di ricercatore. In base alla mia esperienza, in tutta onestà, non posso affermare di riscontrare effetti miracolosi dovuti all’integrazione nella mia didattica di LIM, internet, PC, libro digitale, piattaforma di e-learning. Forse è troppo presto, forse non so riscontrarli o forse semplicemente non ci sono. Non posso neanche affermare che senza di essi i miei alunni avrebbero appreso di più e meglio. Sfido chiunque a dimostrare il contrario. Di una cosa sono sicura: i miei alunni apprendono e le ICT usate in maniera creativa concorrono a creare un ambiente di apprendimento motivante, attivo, che stimola la curiosità e la voglia di fare. Un ambiente proficuo non solo per gli alunni ma anche per il docente che si rimette ogni giorno in gioco e apprende anch’egli nuove conoscenze utilizzando strumenti e metodi che solo qualche anno fa non sarebbero stati pensabili.
 
Conclusione
Posso affermare senza tema di smentita che gli alunni della mia scuola (più di 200) sono tutti molto felici di usare le ICT a scuola. Alla loro soddisfazione si aggiunge quella dei loro genitori, che non perdono occasione di ribadirla. Nell’anno scolastico corrente sto utilizzando per la didattica della lingua inglese un libro di testo digitale fornito agli alunni su CD che ripropone il libro a stampa con l’aggiunta di esercizi interattivi, video, file audio. Questo piccolo cambiamento ha prodotto in termini di motivazione grandi benefici. I bambini percepiscono il libro digitale come un videogame, lo utilizzano con lo stesso atteggiamento. Anche i genitori, specialmente quelli delle prime classi, che da casa supportano i loro figli nell’utilizzo del CD con il computer, riferiscono l’entusiasmo dei loro bambini. In termini di apprendimento non dispongo di dati quantitativi comparabili, ma ho notato più facilità nel memorizzare il lessico e le strutture linguistiche. La pronuncia risulta essere più appropriata e precisa grazie alla possibilità di riascoltare a casa i testi letti dallo speaker madre lingua inglese. Il risultato più soddisfacente lo sto ottenendo, come già riferito, con le due classi quinte che hanno raggiunto un ottimo grado di autonomia, di propositività e di responsabilità. In sintesi, l’aver introdotto la LIM nella didattica mi ha offerto la possibilità di innalzare la motivazione degli alunni poiché vengono utilizzate delle modalità operative-comunicative più rispondenti alle loro esigenze. Modalità già adottate nei loro apprendimenti informali effettuati fuori dall’ambiente scolastico. La LIM mi ha permesso di cambiare l’ambiente di apprendimento che risulta essere più variegato, creativo, ricco, dinamico. Mi ha consentito di offrire agli alunni contenuti interattivi più interessanti ed efficaci e in alcuni casi di individualizzare i percorsi. Come docente penso di aver raggiunto il punto di «non ritorno»: sono consapevole che non sarei più disposta a fare a meno degli strumenti di cui ho relazionato per il valore aggiunto che essi offrono alla mia professionalità. Auspico che questo valore aggiunto non rimanga un privilegio di pochi docenti e pochi bambini. Come affermava Henry Ford: «C’è vero progresso solo quando i vantaggi di una nuova tecnologia diventano per tutti».
 
Note
(1) Reperibile all’URL: http://bologna.repubblica.it/cronaca/2011/12/21/news/sette_giorni_senza_facebook_in_un_liceo_test_di_sopravvivenza-26965904/?ref=HREC2-3.
(2) Reperibile all’URL: http://www.kizschool.com/index.html.
(3) Reperibili all’URL: http://www.digitalcompetence.org/moodle.
 
Bibliografia
Biondi G. (a cura di) (2008), LIM. A scuola con la Lavagna Interattiva Multimediale, Firenze, Giunti.
Bonaiuti G. (2009), Didattica attiva con la LIM, Trento, Erickson.
Calvani A., Fini A. e Ranieri M. (2010), La competenza digitale nella scuola. Modelli e strumenti per valutarla e svilupparla, Trento, Erickson.
Calvani  A. (2011), Per una scuola dalle esperienze ottimali, «Form@re», vol. 76, URL: http://formare.erickson.it/wordpress/it/2011/per-una-scuola-dalle-esperienze-ottimali.
Cecconi L. (a cura di) (2002), La ricerca qualitativa in educazione, Milano, Franco Angeli.
Ito M. (a cura di) (2010), Hanging Out, Messing Around, and Geeking Out, Cambridge-London, MIT, URL: http://mitpress.mit.edu/books/full_pdfs/hanging_out.pdf.
Lucisano P. e Salerni A. (2003), Metodologia della ricerca in educazione e formazione, Roma, Carocci.
Ranieri M. (2011),Le insidie dell’ovvio. Tecnologie educative e critica della retorica tecnocentrica, Pisa, ETS.
rivoltella P.C. (a cura di) (1998), L’analisi dell’audiovisivo in situazione formativa. L’audiovisivo e la formazione, Padova, CEDAM.
Tonioni F. (2011), Quando internet diventa una droga, Torino, Einaudi.

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