Fin dall’invenzione della stampa il testo è stato il mezzo primario per aggiornarsi, formarsi, informarsi. E tuttavia il testo non è l’unico mezzo di istruzione e di divulgazione delle informazioni, come dimostrano gli usi sempre più estesi di formati visivi e multimediali nei nuovi strumenti per insegnare e imparare. L’affermarsi delle immagini nei testi, nei siti, nei mass media ha varie cause e giustificazioni. In primo luogo si usano le immagini perché è sempre più agevole procurarsele e farvi ricorso, utilizzando risorse internet come Google Immagini o Commons Wikimedia e programmi di grafica che ci consentono di manipolarle e riutilizzarle come Paint o Picture Manager. Ma l’immagine predomina sul testo anche perché si sta prendendo atto che sono cambiate le caratteristiche dei lettori e dei consumatori dei materiali per l’istruzione (o forse queste caratteristiche non sono cambiate, si sta solo prendendo consapevolezza di come opera il lettore). Se prima ci si rivolgeva a lettori attenti, che analizzavano con piena concentrazione tutto il materiale testuale di un manuale, di un quotidiano, di una pubblicità, sempre più emerge la necessità di prendere in considerazione lettori light, soft, che richiedono testi brevi, concisi, i quali selezionano le informazioni importanti e trasmettono gran parte dell’informazione attraverso foto e immagini che suggeriscono il tema e il contenuto del testo (McQuarrie e Phillips, 2007; Vahlberg et al., 2008) e devono essere attraenti e informativi (Phillips e Chaparro, 2009) ― vedi nota di Paoletti in questo numero di form@re. Ma purtroppo neanche la presenza di un grafico o di un’immagine è garanzia di elaborazione attenta e di comprensione. Si dice che una figura vale più di 10000 parole, ma si sa anche che capire le immagini complesse è difficile. Le indagini internazionali che analizzano le capacità di lettura (come l’indagine Pisa[1]) (1) hanno dimostrato che è soprattutto con testi-non-continui (formati da informazioni verbali e grafiche) che i giovani lettori hanno difficoltà di comprensione. Talvolta al lettore manca quella literacy visiva che gli consentirebbe di interpretare correttamente ed efficacemente la figura. Talvolta il lettore economizza i suoi sforzi e le sue risorse (economia cognitiva): non può o non vuole dedicare attenzione a tutte le informazioni che potrebbe o dovrebbe elaborare. E come ignorare anche altre ragioni, che diminuiscono anziché aumentare l’efficacia di una figura, collegate a quelli che Calvani chiama falsi obiettivi (Calvani, 2012). Uno di questi, per esempio, riguarda una delle aspirazioni della progettazione dei multimedia: ciò a cui si mira è ottenere immagini sempre più realistiche e dinamiche, che mostrano il fenomeno o l’evento con strumenti tecnologici di avanguardia, che lo fanno apparire vero. Riuscire a mostrare un fenomeno con un grado di realismo che sfiora la percezione in prima persona di quel fenomeno sembra essere uno dei traguardi che da un contesto cinematografico è passato a quello documentaristico e divulgativo. Certo le visualizzazioni che mostriamo ed usiamo per far capire ai nostri alunni un evento o un fenomeno devono essere belle, ben fatte (vedi nota di Boscarol in questo numero di form@re). Ma non sempre il realismo consente una buona comprensione del fenomeno. Quando il realismo si manifesta nel trasformare un’immagine statica ― come un disegno ― in una dinamica – come un filmato o un’animazione del sistema (Lowe e Schnotz, 2008; Landriscina, in questo numero di form@re) ― può essere problematico cogliere, nel fluire delle immagini gli aspetti importanti, cruciali, le catene di cause ed effetti, soprattutto quando gli aspetti cruciali sono poco salienti percettivamente (vedi nota di Lumbelli in questo numero di form@re). Può allora essere opportuno segmentare l’animazione, per suggerire l’esistenza di unità e sequenze significative, e curare la coincidenza tra importanza e salienza di informazioni cruciali che altrimenti possono essere poco evidenti, piccole, fugaci.

 

Riprendiamo l’affermazione con cui abbiamo iniziato e cioè che le figure non sono tutte uguali. Infatti non tutte hanno la stessa funzione ― ne parleranno Gisella Paoletti e Maurizio Boscarol, la prima a proposito dell’utilità della figura decorativa nella comprensione del testo, il secondo a proposito degli aspetti estetici negli ambienti web, dimostrandone le ricadute sull’attenzione e sulla permanenza del lettore. Il saggio di Lucia Lumbelli proporrà un’analisi puntuale di uno scritto di Schnotz e Lowe (2008) per portare in primo piano aspetti percettivi di salienza nel rapporto figura-sfondo che hanno un effetto sull’efficacia di figure e animazioni. Infine Franco Landriscina esplorerà il ruolo della figura/simulazione nella formazione e correzione dei modelli mentali. Nel complesso il numero vuole superare la dicotomia spesso proposta tra informazione visiva utile ed esornativa sostenendo che tutte le figure possono essere utili o viceversa inutili a seconda dei bisogni del lettore, delle caratteristiche del contesto e delle circostanze.

 

 

Parole chiave: figure decorative, figure interpretative, lettori light, comprensione.

 

Summary. Sometimes a decorative figure is really that ― it does not clarify or add content, does not guide the processing of the text. Even so often it plays a useful function for light readers, making the page easer, more readable, structuring and segmenting the page in a significant way. But more often it provides a key to interpretation, suggesting the theme of the text and thereby activating prior knowledge useful for the text interpretation.

 

Keywords: decorative picture, interpretative picture, light reader, comprehension.

 

Presentando una ricerca sulla concettualizzazione delle figure complesse (come diagrammi e grafici) posseduta da due gruppi di insegnanti, de Vries e Ashraf (2011) hanno rilevato delle lacune sia nella capacità di denominarle sia in quella di prevedere la loro comprensibilità per gli studenti. Di conseguenza hanno accusato i ricercatori che hanno studiato l’effetto delle figure nella comprensione/apprendimento di testi di aver preso in considerazione solo un versante del problema, quello che riguarda le modalità di presentazione delle figure (rispondendo a domande quali: Dove va nella pagina? Quando va presentato?) (Mayer, 2001; Sweller, 1988), prestando invece poca attenzione al problema dell’efficacia dei diversi tipi di figure (Quale è più utile?). Né questa distinzione può già fare parte della conoscenza professionale degli insegnanti.

Certo è che il riferimento ai tipi di figura risulta essere critico nell’analisi dell’efficacia dei Multimedia, come proposto ad esempio da Carney e Levin (2002). In un testo recente (Paoletti, 2011) ho cercato di approfondire una delle categorizzazioni presenti da anni in letteratura: quella che si interessa dei tipi di relazione che legano figure e informazioni verbali (figure che decorano il testo, lo riformulano, lo organizzano o aiutano a interpretarlo, cfr. Carney e Levin, 2002), collegandola a risultati recenti delle ricerche sui multimedia. Il presupposto era che questo approfondimento permettesse di individuare le condizioni che rendono efficace una figura-di-supporto-al-testo (adjunct aid). Qui parlerò delle figure decorative, che sono le più criticate. La tesi che sosterrò è che si assume che le figure decorative abbiano sempre una funzione negativa su apprendimento e comprensione, ma in realtà questa presa di posizione è troppo radicale. In alcuni casi e sotto certi aspetti la figura decorativa può avere delle funzioni positive. Oltre ad esplorare le variabili che in alcuni casi la rendono utile, qui si fa l’ipotesi che siano tanto più utili quanto più si avvicinano ad una figura con funzione di interpretazione, come ad esempio una metafora o una analogia visiva: saranno utili se e quando contribuiranno a dare precisi indizi per l’interpretazione del testo, per attivare uno schema che il testo non riesce a richiamare con altrettanta efficacia.

 

Secondo la definizione proposta da Carney e Levin, la figura decorativa si differenzia dalle altre perché non riproduce le informazioni più importanti del testo, non lo organizza, non ne rappresenta in modo sintetico i dati ed anzi ha un legame generale e vago con il testo, basato più sull’estetica che sul contenuto (la pagina è meno “pesante”, è più attraente, sembra meno impegnativa al lettore soprattutto se debole o light). Aggiunge elementi visivi esornativi, ornamentali, come potrebbero essere lo schizzo di un bambino che gioca posto su un pieghevole che descrive le strutture ricettive di una località del Salento, la foto di una vela a margine di un racconto di pirati, il filmato della corsa di dromedari in un documentario che narra della storia e delle condizioni economiche attuali di una zona del Maghreb.

È opinione diffusa che la figura decorativa abbia un effetto irrilevante o negativo sulla comprensione (Carney e Levin, 2002; Slykhuis et al. 2005). Infatti, da un lato, non è sicuro che contribuisca ad attivare le conoscenze precedenti utili per interpretare correttamente il testo (gli schemi di conoscenza pertinenti), ma dall’altro si può esser certi che richieda al lettore delle risorse cognitive per l’elaborazione e distolga l’attenzione dalle informazioni importanti, talvolta interrompendo la continuità tematica del testo o messaggio. E infatti per esempio le ricerche di Mayer sui dettagli seduttivi (Mayer, 2001) e quelle di Paoletti sugli e-book (Paoletti, 2007) mostrano l’effetto delle divagazioni visive divertenti ma non pertinenti sulla comprensione. Nel processo di comprensione, trovarsi ad elaborare dettagli curiosi (la foto di un elmetto bucato in una spiegazione sui meccanismi di formazione dei fulmini; girandole animate nel racconto su un ragazzino che ha problemi di relazione a scuola) può interferire con la costruzione di una rappresentazione mentale della catena di cause ed effetti esposta nel testo, riducendo la possibilità di capire e ricordare gli eventi.

Non è raro trovare esempi di immagini decorative che possono avere un effetto negativo. Pensiamo ai documentari e ai servizi giornalistici che utilizzano immagini di repertorio. L’argomento può essere poco facilmente visualizzabile, astratto (l’andamento dell’economia, i diritti umani) o troppo recente perché si posseggano dei filmati pertinenti. Nonostante questo, pur di dare anche un’informazione visiva si usano spezzoni o immagini che non corrispondono all’evento attuale, al commento orale. Ora è chiaro che se l’attenzione dell’utente è soprattutto verso le immagini (che sono poco pertinenti) a discapito del messaggio, non ne possono che derivare conseguenze negative per la comprensione. Ci ricorda Lumbelli (2008) che il testo televisivo viene percepito come un messaggio che si può capire senza uno sforzo mentale elevato; è associato normalmente con il divertimento, può dar luogo a delle strategie di elaborazione inappropriate: come si dice «text is though, television is easy» (Salomon, 1984). È possibile quindi che nella visione di messaggi televisivi che presentino delle incoerenze tra messaggio e materiale visivo, chi guarda elabori solo superficialmente ciò che sente e che vede e si costruisca una rappresentazione mentale scorretta ma per lui accettabile (Schnotz, 1991).

 

E tuttavia la figura decorativa ha anche delle funzioni positive. Innanzitutto essa aumenta la probabilità che il testo sia letto/ascoltato, come viene più ampiamente argomentato a proposito dell’estetica del web nel saggio di Maurizio Boscarol, in questo numero di form@re. Prendiamo come esempio una ricerca esposta nel sito del laboratorio di ricerca sull’usabilità dell’Università di Wichita (Phillips e Chaparro, 2009), che ha usato i siti riprodotti nella figura seguente.

 

 

Fig. 1 Un sito attraente e poco attraente (Phillips e Chaparro, 2009). http://www.surl.org/usabilitynews/112/aesthetic.asp

 

Lo studio ha dimostrato che i lettori preferiscono e ritengono più interessante, più facile da usare, da navigare, più accurato e affidabile un sito che abbia un aspetto decorato, illustrato e attraente, rispetto a un sito più «verbale». Questo giudizio viene espresso durante il primo incontro con i siti e viene mantenuto e ribadito anche dopo l’uso, perfino quando i ricercatori hanno manipolato i siti «attraenti» in modo da renderli difficili da usare, molto più difficili di quelli meno attraenti.

Risulta cioè che ci formiamo una prima impressione (quella che ci fa decidere se restare su un sito o aprirne un altro) di un sito in 50 millisecondi, basandoci principalmente su fattori estetici e questa impressione causa la permanenza sul sito. Se il sito risulta attraente da un punto di vista estetico, si è visto che l’utente ritiene il sito anche più facile da consultare, rispetto a un sito efficiente ma non altrettanto attraente.

La figura decorativa può essere utile in quanto può aumentare l’attenzione verso il messaggio e stimolare la lettura delle informazioni, soprattutto da parte di chi non è un buon lettore. Pensiamo ai lettori adulti studiati nel campo dell’Educazione alla Salute. È stato accertato che tali lettori preferiscono affrontare la lettura di pagine (opuscoli, istruzioni) che contengono illustrazioni, in parte perché la presenza di un’illustrazione rende il testo meno compatto e denso. Se il testo, ben spaziato, è accompagnato da un’illustrazione, da una vignetta, rappresentativa, ma anche decorativa, aumenta la probabilità che il testo venga letto e dunque compreso e quella che le indicazioni e descrizioni che contiene vengano ricordate e messe in opera; l’effetto è stato particolarmente rilevante nel caso di pazienti che non avevano buone abilità di lettura (Houts et al., 2006). Non è un risultato da trascurare in quanto sappiamo, dalle indagini PISA e SIALS, che le capacità di lettura di molti quindicenni e lettori adulti non raggiungono i livelli di competenza che spereremmo e che sono necessari per capire gran parte dei testi: il 20% degli studenti italiani arriva solo al secondo livello (su 7) di capacità di lettura (vedi fig. 2).

 

 

Fig. 2 Proporzione di studenti che non raggiungono un livello funzionale di lettura (Invalsi, PISA 2009).

 

E la situazione non è migliore per gli adulti: più di un terzo raggiunge solo la soglia minima di competenza di lettura. Se ne può concludere che ogni strumento che facilita la comprensione, o almeno stimola la volontà di approcciarsi al testo, va considerato favorevolmente.

 

Un altro aspetto da considerare è la possibilità che la figura decorativa consenta l’attivazione di uno schema di interpretazione, come farebbe un titolo che suggerisce il tema del testo (Sulin e Dooling, 1974; Kozminsky, 1977). Nel leggere un testo difficile o dal tema poco familiare, si può venire aiutati da un esempio o da un’illustrazione che concretizzano la descrizione, consentono di individuare un possibile campo tematico all’interno del quale interpretare il testo. Quando la figura, anche quella decorativa, fornisce un indizio rispetto all’argomento trattato dal testo e consente di attivare delle aspettative e delle chiavi di lettura corrette, allora avrà un ruolo positivo nella comprensione.

Una serie di ricerche condotte da Neil Schwartz ha esaminato proprio questo effetto. Ad esempio, in una ricerca presentata nel 2008 è stato chiesto a tre gruppi di studenti di leggere un testo argomentativo sull’educazione sessuale, preceduto da una figura decorativa (di tre tipi: provocatoria, che descriveva impulsi e istinti, scolastica/educativa, che mostrava ambienti studenteschi, di tipo romantico). Completata la lettura, agli studenti veniva chiesto di scrivere un breve testo sull’argomento letto.È risultato che, nel saggio scritto dagli studenti, erano state riferite e riassunte informazioni diverse a seconda del tipo di figura vista in precedenza. In particolare, gli studenti che avevano ricevuto una figura che presentava uno scenario accademico o romantico facevano maggiormente riferimento ad aspetti che potremmo chiamare di responsabilizzazione e alle «conseguenze» dell’attività sessuale, quasi assenti invece nei testi degli studenti che avevano visto la figura provocatoria (Paoletti, 2011).

 

Nel caso in cui la figura decorativa dia una chiave di lettura suggerendo il tema/schema di lettura del testo sconfiniamo forse in un altro tipo di figure, quelle che Carney e Levin chiamano figura interpretativa. Gli esempi più eclatanti di figura interpretativa si hanno in certi esperimenti in cui al lettore viene fornito un testo volutamente ambiguo, incomprensibile fintanto che non si suggerisce l’argomento mediante una figura (Bransford e Johnson, 1973). In questi testi la figura fornisce una chiave di interpretazione che consente di risolvere una situazione di stallo, di non comprensione, causata dall’incapacità del lettore di individuare una struttura di conoscenza adeguata, uno schema (Rumelhart, 1980).

 Altri esempi di figura interpretativa riguardano le analogie e le metafore visive. Già nella vita quotidiana noi tendiamo a pensare analogicamente: comprendiamo molti concetti ponendoli in relazione con concetti già noti (leggiamo che la storia di West Side Story è come quella di Romeo e Giulietta, e decidiamo di vedere il film). Anche in contesti educativi l’analogia visiva è uno strumento utile per attivare, trasferire e applicare conoscenze già possedute a contesti nuovi (l’atomo è come un sistema solare, la macchina fotografica è come l’occhio).

Se si riescono ad individuare concetti che hanno molte caratteristiche abbinabili, è possibile utilizzare le conoscenze legate ad un concetto noto (il sistema solare) per aiutare la comprensione di quello nuovo (l’atomo). Risulta che se l’associazione tra concetti viene compresa dal destinatario, l’espediente è efficace e potente: l’analogia e la metafora visiva attirano l’attenzione, stimolano la curiosità, aumentano l’attivazione e il ricordo. Certo, come dicono Glynn e colleghi, occorre accertarsi di due cose: che il concetto di appoggio sia veramente noto, che l’abbinamento e la mappatura siano basate su un numero sostanzioso di analogie (Glynn, Law e Doster, 1998). Il pericolo è che neanche il concetto di appoggio sia veramente ben conosciuto (si chiederà allora di apprendere due concetti nuovi) e che l’analogia si basi su troppi pochi elementi (e allora saranno le differenze a prevalere, con possibilità negative per la comprensione). Si può ipotizzare che questo tipo di figure possa essere efficace quando la corrispondenza tra concetti e tra testo e figura sono molte ed evidenti e, viceversa, che non sia efficace quando i collegamenti sono pochi e difficili da individuare.

Quanto detto delle figure interpretative ci può essere utile anche per capire se e quando la figura decorativa può facilitare o all'inverso ostacolare la comprensione del testo. Al di là delle facilitazioni causate dall’attrattività, dell’alleggerimento della pagina, è principalmente quando la figura decorativa si riferisce e riesce a attivare uno schema di interpretazione corretto che potrà essere veramente utile alla comprensione.

 

 

Abstract. La diatriba fra forma e funzione ha a lungo influenzato il modo in cui si vedeva il tema dell’estetica nell’HCI, contrapponendola a presunti attributi prestazionali e di usabilità, giudicati più importanti. Ma molti studi sui siti web hanno ormai evidenziato come la stessa percezione di usabilità sia fortemente influenzata dagli attributi estetici, mentre l’oggettiva facilità d’uso non ha un ruolo equivalente nel determinare la percezione estetica. L’estetica è importante anche per la motivazione nell’esplorazione di un sito e per la credibilità dell’ente che rappresenta. Il giudizio estetico, a sua volta, è influenzato da diversi fattori, in parte da chiarire e da mettere in relazione. Vi gioca un ruolo il contesto d’uso di un sito, il tipo di compito, ma anche il sesso degli utenti, la loro età. È dunque importante non trascurare l’aspetto estetico nella progettazione di prodotti interattivi online, pena il rischio di fallimento nonostante le risorse impegnate su contenuti e funzionalità. L’emergente disciplina della User eXperience tenta in maniera ancora non accademica di tener conto di tutti questi fattori. Una sfida lanciata anche al mondo della ricerca.

 

Parole chiave: forma-funzione, estetica, user-experience, usabilità, credibilità, motivazione, età, sesso, compito, contesto, ricerca.

 

The long running «form-function debate» has shaped the way HCI in which practitioners looked at aesthetic factors. Performance and usability has been considered more relevant. A corpus of studies has emerged in recent years to show that aesthetic factors play a major role in perception of usability, whereas the opposite seems not true. Aesthetic is also important to motivate the exploration of a site and the credibility judgements. But aesthetic is influenced by other factors, including context of use, task type, users’ sex and age. It seems important to include aesthetics factors in interactive design, to avoid the risk of failure of a project in spite of the high resource eventually spent in other aspects like content and functionality. The emerging User eXperience field is trying to address these issues in a non-academic way. More formal research is needed to include aesthetic considerations in the HCI field.

 

Keywords: form-function, aesthetics, user-experience, usability, credibility, motivation, age, sex, task, context, research.

 

Nel campo della HCI vi è tradizionalmente un focus molto intenso sugli aspetti prestazionali (efficacia, efficienza, numero di errori, tempo di apprendimento, ecc.) nella valutazione di un software o di un sito web, mentre gli aspetti estetici sono sottovalutati. La stessa definizione ISO9241 dell’usabilità, pur lasciando spazio ad aspetti contestuali e motivazionali, definisce tre parametri principali, efficacia, efficienza e soddisfazione, come componenti del costrutto di usabilità. Due su tre di questi parametri sono per l’appunto legati alla prestazione. La ragione della sottovalutazione degli aspetti formali ed estetici è sia storica che pratica.

Nel Ventesimo secolo la discussione su forma e funzione nei campi del design industriale ha generato una visione dualistica che ha spinto gli studiosi a prendere posizione e giudicare “buono” un aspetto sull’altro, sulla base di spinte che nel tempo sono diventate quasi ideologiche. Per gli studiosi che sposano la visione «funzionale» del software, la forma o rispecchia e serve la funzione o è orpello e perciò deprecabile, trascurabile, poco rilevante. Fino ad estremi che vanno quasi oltre ogni logica, come nel sito dichiaratamente «brutto» www.useit.com dell’esperto danese Jakob Nielsen, quasi uguale a se stesso da anni: l’autore sostiene che la sua bruttezza è funzionale, che l’estetica deve essere minimale ― a volte con il sospetto che con ciò si intenda assente (per una discussione più ampia del tema: Bonsiepe, 1995).

 

La ragione pratica per cui nel campo dell’HCI si sono privilegiati gli aspetti funzionali e li si è posti in opposizione quasi ideologica a quelli formali ed estetici è a sua volta almeno duplice. Da una parte, il settore dell’HCI si sviluppa in anni (nel secondo dopoguerra) in cui il focus progettuale era rivolto alla produzione di sistemi che aumentassero la produttività umana. Gli aspetti di efficacia ed efficienza sembravano, e probabilmente erano, i più importanti a tale scopo, almeno per la società dell’epoca.

Inoltre questi aspetti sono maggiormente oggettivabili. Sono cioè osservabili e misurabili direttamente e trattabili con tecniche statistiche quantitative. Se consideriamo che una larga parte delle discipline psicosociali ha trascorso l’ultimo secolo a tentare di affrancarsi da una percezione di scarsa «scientificità», e dunque ha fatto di tutto per incorporare tra i propri metodi la statistica inferenziale, si potrà capire perché gli aspetti di prestazione, di funzionalità, più facili da trattare su scale numeriche, sono sempre stati privilegiati nello studio della prestazione uomo-macchina.

La prestazione, l’efficienza, da sole tuttavia non spiegano l’insieme delle relazioni umane con un qualsivoglia sistema. Lo si sa da molto tempo. Da quando studi di marketing e comunicazione hanno iniziato a evidenziare l’importanza dei fattori inconsci, delle emozioni e delle percezioni del cliente nella vendita di beni e servizi. Nel campo dell’HCI la prestazione è comunque rimasta al centro quasi esclusivo dell’interesse generale almeno finché non sono comparsi i primi siti web commerciali, che si prestavano a obiettivi e tecniche di gestione della comunicazione che non erano tipici del software ma del marketing e della pubblicità. A questi si aggiungeva semmai l’importanza peculiare della funzionalità: un sito cioè doveva funzionare bene per consentire gli acquisti (rispetto, ad esempio, ad un opuscolo) e non doveva creare ostacoli non necessari agli utenti. Ma l’assenza di asperità e di ostacoli non garantisce la vendita. Ci si accorge presto che sono importanti fattori come la fiducia, la credibilità. E che il modo in cui sono presentate le informazioni determina la percezione che l’utente ha di esse e dunque le probabilità di decidere di acquistare, di iscriversi, di operare in altre parole delle transazioni sul sito.

Nonostante in ambito professionale siano ormai almeno 15 anni che in Italia la comunicazione web è gestita da figure professionali che vengono dalla comunicazione, dal marketing e molto meno dall’HCI, il settore stesso dell’HCI ha tardato a occuparsi in maniera sistematica di quelli che fino a qualche decennio prima sarebbero stati considerati aspetti legati alla «forma», vedendoli più o meno esplicitamente come orpelli: l’estetica, la comunicazione, i colori, l’uso delle immagini, l’impaginazione (intesa come disposizione spaziale dei blocchi di contenuto), il look&feel (inteso come attributi di superficie degli oggetti impaginati: colori, font, qualità delle immagini).

Recentemente la tendenza sta cambiando. Un po’ per il frammentarsi in molte direzioni della ricerca, un po’ per le spinte del mercato, un po’ per la contaminazione di tecniche (come l’eye-tracking, che da tecnica specialistica e costosa è diventata prêt-à-porter grazie a informatizzazione e miniaturizzazione) che promettono di consentire lo studio di aspetti soggettivi attraverso dati quantitativi oggettivi, feticcio ineliminabile di molta scienza psicosociale — nonostante si siano negli anni affinati sofisticati strumenti di analisi introspettiva sia di tipo qualitativo che quantitativo, tanto da vanificare una delle ragioni viste sopra per cui gli aspetti soggettivi sono stati inizialmente trascurati dall’HCI.

La tendenza cambia al punto che si stanno diffondendo consulenze e tecniche di «design motivazionale», emotivo o persuasivo. E tutte promettono di svelare i grandi segreti che spingono gli utenti a stare sul nostro sito, a cliccare irrefrenabilmente sul tasto «acquista», ad essere insomma sedotti e conquistati dalle nostre pagine.

Senza spingerci a tanto, è giusto provare a fare un punto introduttivo su cosa sappiamo oggi del ruolo dell’estetica nel determinare opinioni, atteggiamenti e azioni sui siti. E capire se e quanto questa possa influenzare la progettazione, di siti tanto commerciali quanto formativi.

 

Uno dei primi a prendere sul serio l’importanza dei fattori estetici nelle interfacce (in particolare l’interfaccia di un bancomat) è stato Noam Tractinsky (Tractinsky, 1997). Riprendendo una ricerca giapponese di Kurosu e Kashimura, ha verificato che anche in Israele esisteva, come già in Giappone, una misurabile correlazione fra la percezione che gli utenti avevano dell’estetica dell’interfaccia e una valutazione «a priori» di facilità d’uso. Una sorta di «usabilità percepita» prima di iniziare a usare il prodotto. Per di più, Tractinsky ha riscontrato che la grandezza di questa correlazione varia da cultura a cultura, ma non nella direzione attesa. Se inizialmente il ricercatore aveva ipotizzato che nella cultura giapponese, probabilmente più propensa a valorizzare gli aspetti estetici, questa correlazione fosse maggiore, i risultati evidenziano al contrario come tale correlazione risultasse più alta nello studio israeliano. Differenze culturali quindi probabilmente esistono, ma non è chiaro quali siano i fattori che le determinano.

Un risultato simile, ma con una schermata di una pagina web, viene ottenuto da un altro esperimento. Brady e Phillips (Brady e Phillips, 2003) manipolano due aspetti del design di un sito: l’equilibrio dell’impaginazione (facendolo corrispondere alle proporzioni della sezione aurea o meno) e lo schema di colore, dando così vita a quattro condizioni sperimentali. La versione che ottiene il migliore giudizio estetico dimostra anche un giudizio di usabilità percepita più elevato.

Questi studi si fermano a sottolineare una correlazione fra giudizio estetico e giudizio di usabilità percepita a priori. Si può dunque presumere che tale correlazione sia legata al fatto di non aver ancora utilizzato il sistema, e che venga poi annullata in seguito all’esperienza effettiva di utilizzo, facendo divaricare, in caso di esperienza non positiva, le due valutazioni. Ebbene, così pare non essere. Con un altro esperimento (Tractinsky, 2000), si scopre che il giudizio estetico iniziale è in grado di influenzare sia il giudizio estetico dopo l’uso, che il giudizio di usabilità a posteriori. Lo stesso non accade per l’usabilità, che non è in grado di influenzare il giudizio estetico.

L’estetica sembra dunque essere più importante di quanto inizialmente si pensasse, anche per influenzare l’usabilità percepita dopo l’uso di un sito. L’usabilità percepita è sostanzialmente il giudizio soggettivo di usabilità. E anche nei test di usabilità capita spesso che utenti che abbiano commesso molti errori o non abbiano trovato quanto cercavano diano giudizi positivi del sito. Non va insomma confusa con l’usabilità reale, prestazionale. Ma certo, che l’estetica influenzi il giudizio è molto importante, perché sul giudizio soggettivo si fonda anche la volontà di ritornare sul sito, di insistere a usarlo, di parlarne bene e condividerlo.

In un recente esperimento (Chaparro e Phillips, 2009), la qualità del design risulta infatti importante anche per motivare l’esplorazione di un sito alla ricerca di informazioni. L’eventuale buona usabilità di un sito brutto non sembra al contrario in grado di influenzare il giudizio estetico. Anche Kirakowski et al. (1998) trovano che l’attrattività di un sito sia uno dei fattori che motivano alla sua esplorazione.

Il giudizio estetico sembra oltretutto formarsi in maniera molto rapida (Tractinsky, Cokhavi e Kirschenbaum, 2004): i primi 5 decimi di secondo di visione del sito portano alla formazione di un giudizio estremamente vicino a quello che si formano nei primi 10 secondi. E questo è particolarmente vero per giudizi più estremi. I siti più belli e quelli più brutti si giudicano più rapidamente, secondo processi che sembrano vicini a quelli che Kanizsa (Kanizsa, 1997) definì di percezione primaria, preattentiva.

 

Non è questa la sede per addentrarsi in una possibile rassegna di quali principi di design e di organizzazione figurale possono essere decisivi per quella che si definisce «buona estetica», e che dunque dovrebbero essere perseguiti da chi progetta un sito. È sufficiente sottolineare che una veste grafica professionale e ben calibrata su quelle che sono le abitudini e le aspettative web sia importante in qualunque progetto. Anche nei siti che si pongono obiettivi didattici. Anzi, la letteratura suggerisce il rischio che le competenze e le cure al contenuto possano essere almeno parzialmente vanificate da una cattiva presentazione, scoraggiando l’esplorazione e l’uso, e influenzando il giudizio.

Va ricordato comunque che nel campo della progettazione di interfaccia, esistono da tempo guide di stile e pubblicazioni sul design delle interfacce che offrono consigli e indicazioni su come disporre gli elementi, come usare i colori e le icone per convogliare meglio il significato di un oggetto rispettando criteri estetici di coerenza, ordine, allineamento (si vedano per esempio i libri di E. Tufte o il testo di Mullet e Sano Designing Visual Interfaces, nonché le molte guide di stile dei diversi sistemi operativi, disponibili liberamente sul web). Vi è un generale accordo informale su cosa si intenda per «buona estetica», ma non altrettanto buon supporto empirico: quali fattori sono veramente importanti? C’è una gerarchia? Ci sono interazioni fra le diverse scelte grafiche che possono radicalmente modificare l’impatto estetico e il giudizio di usabilità?

Sebbene non siamo in grado di rispondere in modo soddisfacente a queste domande, vi sono tuttavia evidenze che non tutti gli espedienti grafici hanno la stessa importanza.

Ci è sufficiente citare un esperimento per capire come si possa almeno distinguere fra due grandi ambiti «estetici».

 

Lavie e Tractinsky (2004) si spingono a definire attraverso l’identificazione di diversi termini caratterizzanti e della loro correlazione con l’usabilità percepita, due diversi tipi di estetica: quella classica e quella espressiva. La prima, di «origine ottocentesca», enfatizza ordine e chiarezza nella disposizione degli elementi visuali, ed è maggiormente correlata all’usabilità percepita rispetto all’espressiva, la quale invece valorizza originalità e rottura delle regole. Almeno in parte, dunque, il lavoro di Tratcinsky si riconcilia con quell’estetica minimale propugnata da Nielsen nei suoi principi euristici. Tuttavia, il ruolo di tale impatto estetico «classico» sembra decisamente rilevante.

Fra gli attributi di un’estetica classica ci sono i seguenti tratti: pulita, chiara, piacevole, simmetrica, estetica.

Fra quelli di un’estetica espressiva: originale, sofisticata, affascinante, creativa, che fa uso di effetti speciali

I tratti riferiti all’usabilità (che correlano dunque con l’estetica classica) sono: comodo, di facile orientamento, facile da usare, facile da navigare.

Uno studio più recente, inoltre (Djamasbi, Siegel e Tullis, 2010), sembra dimostrare che le preferenze sembrano costanti fra le generazioni. In un confronto fra «baby-boomers» (nati fra il 1946-64) e generazione Y (1977-1990), entrambi i gruppi dichiarano le stesse preferenze estetiche. A cambiare sono i comportamenti di esplorazione visiva: i più giovani sono più distratti, perdono meno tempo a esaminare la pagina, e se una pagina è visivamente complessa hanno maggior probabilità di perdere informazioni importanti. Risultato che conferma quanto già emerso in altri analoghi studi sul «saper studiare».

Inoltre il giudizio estetico, la qualità del design, è determinante oltre che per l’usabilità anche per la credibilità di un ente e di un’organizzazione. Altri esperimenti dimostrano l’importanza dell’estetica non solo nel giudizio di usabilità. Secondo uno studio recente di Nathan e Yeow (2010), l’appeal estetico di un sito è l’aspetto più correlato all’usabilità anche sui siti di e-commerce, dove comunque contano anche aspetti come la mappa del sito e la pagina dei prodotti. Gli autori valutano 7 diversi aspetti di un sito, e trovano anche che, a seconda della tipologia e del settore del sito, l’importanza relativa dei diversi fattori possa cambiare.

Altre conferme esistono che il giudizio estetico eserciti una sorta di effetto alone su altri attributi. Nella definizione di un framework di qualità di design rilevanti per l’utente (inserito nel contesto dell’adaptive decision making theory), De Angeli, Sutcliffe e Hartmann (2006) valutano i giudizi su diversi aspetti del design (usability, content/functionality, aesthetics, customisation and engagement), e le loro influenze sulle decisioni in base al contesto, il task e il background. Il framework viene validato con 3 esperimenti, i quali offrono interessanti spunti.

Il primo esperimento rivela l’evidenza di un effetto alone del giudizio degli utenti in un attributo su altri attributi, anche quando il secondo attributo sconta un’oggettiva prova negativa (ad esempio, l’estetica rispetto ad errori di usabilità). Inoltre il giudizio degli utenti dipende dal task e dal loro background (esperienze precedenti). Significa che un buon quality assessment di un sito dipende da fattori contestuali, e il loro ordine di importanza può cambiare in base a quale task l’utente stia portando avanti e quali esperienze precedenti abbia.

Questa variabilità di fattori in gioco evidenza probabilmente anche vere e proprie difformità di metodo nello studio degli aspetti estetici e della loro influenza sull’esperienza complessiva d’uso del sito. Come già la definizione ISO 9241 riconosce, in ogni relazione fra utente e artefatto esistono degli obiettivi (traducibili in dei task), un certo contesto, e ogni utente ha background e disposizioni (anche momentanee, come quelle motivazionali) differenti. Gli esperimenti classici di laboratorio sono carenti proprio sul piano della motivazione, dell’uniformità del background dei soggetti. E spesso non differenziano adeguatamente i compiti.

Così, mentre appare oggi sensato dire che l’aspetto estetico di una pagina si forma rapidamente ed è una delle determinanti più importanti dell’usabilità, è difficile invece valutare l’importanza di questo fattore in rapporto a task, aspetti contestuali e tipologie di utenti e di siti.

Tra le fonti di variabilità riguardo ai fattori estetici, un po’ sorprendentemente, vi è anche il sesso. Ad esempio, un esperimento dimostra come la simmetria verticale sia uno degli aspetti che contano per gli uomini nel valutare la bellezza estetica dei siti, ma non per le donne.

I fattori estetici ed emotivi sono ormai riconosciuti come importanti. Essi sono in grado di determinare il giudizio di usabilità prima e, almeno in alcune circostanze, dopo l’utilizzo del sito. Sono decisivi nel motivare l’uso di un sito, la credibilità di un’organizzazione e persino le transazioni come quelle d’acquisto. Tuttavia, gli aspetti estetici possono diventare più o meno importanti a seconda del task che l’utente vuole svolgere, del suo background e delle sue motivazioni, nonché del tipo di sito, suggerendo che altri fattori e le loro complesse interazioni mantengono comunque una rilevante importanza.

Non si può non notare che il tutto viene studiato oggi con un insieme di metodi variabili e in assenza di un quadro teorico dominante. Gli studi sull’eye-tracking condotti magari con un numero ridottissimo di utenti si mescolano a osservazioni aneddotiche (copiose ma qui volutamente ignorate), a test di ottimizzazione con i motori di ricerca, a studi di usabilità, a tecniche come focus group, interviste, questionari, card sorting, con l’aggiunta del fatto che si vanno diffondendo in ambito professionale strumenti di testing online, dai controlli molto meno rigorosi di quelli di laboratorio, e con scopi più parcellizzati e circoscritti, ma utili per prendere decisioni rapide su scelte progettuali.

Talvolta a questo insieme di tecniche, di metodi e di esigenze si dà il discusso e discutibile nome di «User experience design» (termine inventato da Donald Norman), a indicare la cura complessiva dell’esperienza utente. Poco accademico e a rischio a volte di scarsa credibilità, come si può notare da un recente questionario informale fra gli operatori del settore (Boscarol, 2011), senza la pretesa di identificare una volta per tutte regole generali di progettazione, lo User Experience Design o UX (come viene abbreviato) è una disciplina pragmatica, del qui e ora. Che si presta bene all’improvvisazione e non sempre all’applicazione rigorosa. Ma che segnala la necessità del superamento, almeno nelle esigenze del mercato, di quella dicotomia fra “forma e funzione” che negli anni si è rivelata quantomeno limitata.

Riuscirà il mondo accademico a trovare il modo per ricondurre ad un corpo organico obiettivi, strumenti e metodi di una ricerca che leghi in maniera utile ma anche rigorosa gli studi su estetica e funzionalità nelle interfacce? Perché è ormai evidente che i maggiori sforzi di progettazione di materiali didattici, la miglior cura nella programmazione di nuovi strumenti collaborativi, possono fallire davanti ad una rapida occhiata dell’utente che identifica un equilibro sballato, colori disarmonici. Credevamo fosse solo questione di forma. Non dovremmo crederlo più.

 

Abstract. Viene illustrato un approccio di psicologia cognitiva applicata all’uso didattico dell’animazione. Il riferimento principale è alla teoria di Schnotz e Lowe sul ruolo dei processi percettivi e delle loro regole di salienza nell’apprendimento tramite animazioni. La relativa autonomia del funzionamento del sistema visivo è utilizzata per segnalare possibili specifici svantaggi dell’animazione e anche importanti principi che, applicati alla animazione, possono scongiurare quegli svantaggi. Viene anche affrontato il problema dell’autocontrollo dello studente nell’esplorazione dell’animazione e vengono indicati alcuni principi utili per risolverlo.

 

Parole chiave: percezione visiva, salienza, animazione.

 

Summary. An approach of cognitive psychology applied to the educational use of animation. The main reference is to Schnotz and Lowe’s theory about the role of perceptual processes and of their salience rules in the learning through animation. The relative autonomy of the functioning of the visual system is used in order to highlight specific disadvantages of animation and also important principles which can be applied to animation in order to avoid those disadvantages. The problem of student’s control in the exploration of animation is discussed and a few principles useful to solve it are defined.

 

Keywords: visual perception, salience rules, animation.

La letteratura pluridisciplinare sull’apprendimento multimediale può essere vista anche come una rassegna dei suoi vantaggi e svantaggi nei confronti dell’acquisizione di conoscenze tramite la sola comunicazione verbale, spesso denominata e squalificata come «tradizionale».

Ammettere che tali vantaggi e svantaggi siano in relazione con la mente di chi apprende vuol dire anche riconoscere nell’apprendimento multimediale un rilevante tema di psicologia cognitiva applicata all’istruzione. Del resto, termini come percezione, attenzione, comprensione, problem-solving, che ricorrono spesso nelle discussioni sull’apprendimento multimediale, corrispondono ad altrettanti settori della psicologia cognitiva. Fare un bilancio delle indicazioni che ne sono attingibili vuol dire aggiornare le analisi su vantaggi e svantaggi dell’apprendimento multimediale dal punto di vista della mente di chi apprende. È particolarmente significativo in questo senso il saggio di Schnotz e Lowe del 2008, intitolato Una visione unitaria dell’apprendimento con immagini animate e immagini statiche, soprattutto per la definizione del ruolo della percezione visiva nell’apprendimento con animazioni che sarà al centro di questa nota.

Riassumerò qui la posizione degli Autori su questo fondamentale tema come esempio di una prospettiva di applicazione della psicologia cognitiva che potrebbe estendersi ad altre funzioni mentali rilevanti per l’apprendimento multimediale.

Esaminerò cioè la risposta derivante da quel saggio al seguente specifico interrogativo: ci sono regolarità precipue del funzionamento della percezione visiva che sarebbe bene tenere presenti nel disegnare piani di comunicazione didattica? Quelle regolarità potrebbero servire a spiegare perché ciò che in alcuni casi è un utile componente del materiale didattico possa in altri casi operare come ostacolo e interferenza, aggravando il peso del carico cognitivo nella mente di chi apprende?

 

Un primo punto fondamentale, da cui discendono altri aspetti didatticamente rilevanti, è la relativa autonomia del funzionamento del sistema visivo. Schnotz e Lowe (2008) lo ricavano dalla psicologia della Gestalt citando Wertheimer (1938). Attingono cioè ad un orientamento teorico che ha profondamente influenzato la ricerca sulla percezione visiva definendo una serie di leggi dell’unificazione figurale che gli Autori richiamano come salience rules. Sono le regole in base alle quali la distinzione tra figura e sfondo acquista maggiore nettezza e permettono quindi di prevedere quali oggetti (nel caso delle immagini fisse) e quali eventi (nel caso dell’animazione) si staglieranno con maggiore evidenza nel campo visivo. L’unificazione figurale si basa sul contrasto visivo tra gli attributi percettivi di quanto emergerà come figura e gli attributi percettivi del suo sfondo (p. 321).

Le stesse regole valgono per le figure statiche e per quelle dinamiche. Nel caso dell’immagine dinamica sono la quantità e qualità del movimento che hanno un ruolo determinante; l’esempio proposto è quello dell’aquila che insegua con lo sguardo il coniglio che corre nell’erba mossa dal vento; l’aquila è in grado di fare una distinzione tra il movimento che emerge come figura e quello che resta sullo sfondo proprio perché il pattern del movimento del coniglio è molto diverso da quello dell’erba.

Queste regole di salienza hanno una particolare rilevanza nel caso dell’apprendimento perché chi apprende è per definizione sprovvisto di quel sistema concettuale che nell’esperto interagisce con quello percettivo ed è quindi più pesantemente e unilateralmente «vittima» dell’organizzazione dello spazio percettivo. L’efficienza del materiale didattico dipenderà pertanto dalla misura in cui si è riusciti ad evitare che il suo utente resti in balìa dei processi visivi e delle loro regole di salienza.

Nuove formulazioni della problematica vengono ricavate da aggiornatori della tradizione gestaltista come Neisser (1976) e Ullman (1984): la percezione umana è basata essenzialmente su processi pre-attentivi e bottom up che sono guidati da routine visive altamente automatizzate e operanti in modo relativamente indipendente dalle conoscenze già acquisite ed è caratterizzata da una estrema selettività (Schnotz e Lowe, 2008, p. 329). La selezione che avviene al livello percettivo e pre-attentivo influenza pesantemente l’elaborazione cognitiva successiva perché solo quanto viene visivamente selezionato passa alla memoria di lavoro per essere poi ulteriormente elaborato.

Un esempio di questo fenomeno nell’istruzione tramite animazione è fornito da Lowe (1999; 2003; 2004) sulla base delle sue ricerche su materiale meteorologico. Semplificando il complesso disegno sperimentale, basti ricordare che gli studenti dovevano partire dalla mappa che rappresentava la situazione meteorologica dell’Australia in un determinato momento per poi disegnare la situazione di 24 ore più tardi utilizzando per la loro previsione una animazione contenente tutte le informazioni necessarie per disegnarla. La prestazione finale doveva essere anche ricostruita segnalando i momenti dell’animazione che erano stati di volta in volta utilizzati. Tra le varie tendenze riscontrate nelle applicazioni dell’animazione, e quindi nell’apprendimento da essa, c’è la tendenza a farsi guidare dai simboli grafici percettivamente più vistosi, come le indicazioni dei fronti delle perturbazioni, invece che dai segni più importanti dal punto di vista scientifico ma meno vistosi percettivamente, come le isobare. Questa tendenza rendeva ancora più negativa un’altra tendenza riscontrata cioè quella di parcellizzare la rappresentazione del materiale. Le regole di salienza percettiva privilegiavano i fronti rispetto alle isobare. Il risultato era una forte interferenza con la ricostruzione fondata sulla importanza dal punto di vista scientifico, dato che le isobare sono elementi cruciali. La prevalenza delle regole di salienza percettiva nella prestazione degli studenti ne faceva invece elementi dello sfondo.

Nel caso delle animazioni in generale, il passaggio dal percettivo al cognitivo è reso ulteriormente problematico dal carattere transitorio delle immagini dell’animazione che rende quella selettività inesorabile: «dalla natura fluente dell’animazione consegue che ogni informazione che passa senza ricevere attenzione è necessariamente perduta» (Schnotz e Lowe, 2008, p. 330).

 

Da questo ruolo decisivo della selettività a livello visivo deriva un imperativo didattico fondamentale per la costruzione delle animazioni: l’efficienza dipenderà dall’impegno nel «dirigere l’attenzione visiva verso il punto giusto al momento giusto» (p. 330).

Questo imperativo diventa più preciso se si tiene conto del fatto che la selezione che esclude irreversibilmente dall’attenzione di chi apprende parti del campo visivo si fonda sulle regole di salienza gestaltiste: queste stesse regole possono essere utilizzate come fonte di criteri da seguire nella costruzione del materiale didattico. Dal rischio inevitabile per l’inesperto di poter fondare l’elaborazione cognitiva solo su quanto sia emerso come figura nella percezione visiva, restando definitivamente deprivato dalle informazioni rimaste sullo sfondo, corrisponde un compito ben preciso per chi costruisce l’animazione. Il compito di dirigere l’attenzione sul punto giusto al momento giusto può contare, oltre che sulle descrizioni («La figura in alto mostra…») o direttive verbali («Guarda la parte alta a destra della figura qui sopra e vedi che…»), proprio sulle caratteristiche del sistema visivo stesso, sulle regole secondo le quali quel sistema è organizzato. L’indicazione è di trasformare quello che può essere un ostacolo in una facilitazione del processo di apprendimento. Da una parte «è difficile per un osservatore ignorare un oggetto o un evento che abbia molto risalto» e, se questo evento non è rilevante per l’apprendimento, c’è il pericolo che l’organizzazione del campo visivo guidi l’attenzione verso le informazioni che sono irrilevanti dal punto di vista dell’apprendimento. D’altra parte, l’attenzione dell’osservatore dell’animazione può essere guidata verso ciò che è rilevante cognitivamente «rendendo gli eventi cognitivamente rilevanti anche percettivamente dominanti» (p. 334).

Poiché il sistema visivo umano è fatto in modo da focalizzarsi su figure che contrastano con i rispettivi sfondi, si tratta di usare il contrasto tra figura e sfondo per dare risalto visivo alle informazioni che hanno rilevanza cognitiva e tematica, assicurando così che esse arrivino alla memoria di lavoro per essere ulteriormente elaborate nel processo di apprendimento, evitando cioè la loro perdita irreparabile.

Proprio la tendenza dell’allievo a farsi guidare da qualcosa che non ha valore strategico, e cioè che non ha valore dal punto di vista dell’obiettivo dell’istruzione, porta gli autori ad una problematizzazione di approcci che siano centrati sulla mente di chi apprende e che lascino cioè all’allievo completa libertà di esplorazione del materiale didattico che consista in animazioni, consentendogli di controllare i tempi e i modi della proiezione. Schnotz e Lowe (2008) riconoscono un principale vantaggio alla esplorazione autocontrollata dell’animazione e cioè quello di permettere all’allievo di sfruttare il materiale nello stesso modo in cui viene utilizzata l’immagine fissa, vale a dire senza che la transitorietà o fugacità dell’animazione sottragga troppo presto all’attenzione dell’allievo materiale rilevante del punto di vista dell’apprendimento. Ma la scelta di soste prolungate non sospende l’azione delle regole di salienza sul materiale divenuto fisso. Quelle regole valgono sia per le figure statiche che per quelle dinamiche a proposito delle quali non c’è alcuna differenza dal punto di vista psicologico (p. 348) e cioè dal punto di vista della mente di chi apprende mediante materiale multimediale. Gli Autori insistono molto su questa identità segnalando anche che la lunga tradizione dell’uso di figure fisse nella didattica (Paoletti, 2011) potrebbe andare a beneficio dell’animazione proprio perché a proposito delle figure statiche ci sono state ampie occasioni per scoprire sia i fenomeni di contrasto figura-sfondo sia le tecniche grafiche efficaci per evitare che essi incidano in modo irreparabilmente negativo nel processo di apprendimento e quindi per fare corrispondere l’evidenza percettiva alla rilevanza cognitiva.

Se l’utente, decidendo di fermare l’animazione, riesce a difendersi dalla rapidità della animazione, non per questo può sottrarsi a quella incidenza del percettivo sul cognitivo che caratterizza la sua condizione di inesperto della disciplina in questione. Proprio grazie alla evidenziazione di questo aspetto comune alle immagini fisse e a quelle dinamiche come l’animazione, gli Autori arrivano a evidenziare non solo i vantaggi ma anche gli svantaggi dell’autocontrollo nell’uso dell’animazione da parte dello studente.

Se con la sosta lo studente riesce a ridurre l’inconveniente della rapidità della proiezione, egli resta tuttavia in balìa del predominio dell’organizzazione percettiva con i suoi autonomi processi di unificazione figurale in quanto sprovveduto degli strumenti concettuali che gli consentano un controllo top-down nei confronti del materiale visivo. Schnotz e Lowe (2008) sostengono che per essere utile all’apprendimento il controllo da parte dell’utente deve essere applicato strategicamente. Ciò sarebbe impossibile nel caso dell’inesperto lasciato completamente senza guida perché, per definizione, è privo della conoscenza del dominio disciplinare in questione e quindi anche dei concetti che gli permetterebbero di applicare all’esplorazione processi top-down.

Lasciare completamente libera l’esplorazione dello studente implica anche abbandonarlo al predominio di processi bottom-up e quindi di processi completamente influenzati dalle regole di salienza percettiva. Lo hanno provato gli studenti degli esperimenti di Lowe (1999; 2003; 2004) che, lasciati completamente liberi nell’esplorazione del materiale didattico, hanno dimostrato di esserne stati poco aiutati nell’apprendimento dei fenomeni atmosferici rilevanti per la previsione del tempo. Infatti in primo luogo procedevano in modo frammentario e quindi senza poter cogliere le necessarie relazioni tra gli elementi grafici; in secondo luogo tale frammentarietà era aggravata dal fatto che, all’interno dei singoli frammenti, essi dimostravano di concentrarsi sugli elementi che erano percettivamente vistosi e nello stesso tempo irrilevanti per il compito di apprendimento.

 

Il problema di come rendere compatibili le tendenze percettive della mente di chi apprende con l’autocontrollo nell’esplorazione delle animazioni deve essere ulteriormente approfondito con la ricerca, ma le riflessioni teoriche di Schnotz e Lowe (2008) ed i risultati delle ricerche di Lowe (1999; 2003; 2004) permettono di prospettare fin d’ora una serie di principi da seguire nella costruzione di animazioni che siano proficuamente affidabili alla esplorazione auto controllata di chi apprende.

La ripetizione di per se stessa può essere resa inutile dall’azione delle regole di salienza percettiva che impedisca di dare il dovuto risalto alle informazioni scientificamente rilevanti. La scelta di ripetere la proiezione di qualcosa che si ha l’impressione di non capire bene potrebbe portare semplicemente alla riproduzione degli stessi inconvenienti, dato che continuerebbero ad agire le stesse regole del sistema percettivo. Potrebbe invece essere utile alternare la proiezione delle stesse sequenze con rapidità differenti. Infatti, dato che ci sono diversi livelli di organizzazione delle informazioni, la velocità minore permette di attirare l’attenzione sulle informazioni micro dinamiche, mentre la proiezione più rapida favorisce l’emergere dei macro-eventi. Alternando le due velocità si può rendere produttiva la ripetizione favorendo il confronto e l’interazione tra i due livelli di analisi (Schnotz e Lowe, 2008, p. 346).

Le pause possono essere predisposte in modo che la sosta interessi configurazioni di grande valore strategico dal punto di vista dell’apprendimento e favorisca pertanto il prolungarsi dell’attenzione per tali configurazioni da parte dell’allievo e quindi aumenti la probabilità che tali configurazioni siano sottoposte ad una ulteriore elaborazione (p. 342).

Le qualità percettive dell’animazione devono essere continuamente sottoposte a verifica preventiva in modo da garantire che esse siano tali da dirigere l’attenzione verso le informazioni rilevanti (p. 343), tali cioè che quanto emerge visivamente sulla base delle autonome regole di unificazione figurale corrisponda sistematicamente a quanto ha valore strategico per l’elaborazione concettuale degli oggetti ed eventi visivi stessi. Solo se verranno identificate ed eliminate le occasioni in cui non ci sia tale corrispondenza, l’esplorazione autocontrollata eviterà all’allievo il rischio di dare importanza a ciò che non ne ha e sarà invece ben guidata dal materiale didattico stesso.

Il rischio di prevalenza dell’organizzazione percettiva nel processo di apprendimento può essere combattuto non solo favorendo unificazioni figurali funzionali a quel processo stesso, ma anche utilizzando indizi o suggerimenti visivi dinamici per orientare l’attenzione dell’allievo, per esempio incorporando nell’animazione specifici segnali grafici e percorsi di interrogazione che guidino attraverso l’attenzione la libera esplorazione (Lowe, 2003, p. 175).

Alla stessa funzione si può assolvere adottando quella specie di minimalismo visuospaziale che consiste nel togliere quanto è irrilevante anche se non particolarmente evidente. Ne deriva una regola generale per la costruzione di animazioni che possano essere liberamente e proficuamente esplorate: l’indagine preliminare di una determinata animazione deve accertare che il contrasto dinamico sia il minimo possibile, che ci sia solo quel tanto di contrasto dinamico che risulti necessario. In altri termini, nel corso dell’animazione devono aver luogo solo quei cambiamenti che abbiano una importante funzione per la direzione dell’attenzione e per lo sviluppo dell’apprendimento (Schnotz e Lowe, 2008, p. 351). Vanno omessi tutti quei dettagli temporali, tutti quei cambiamenti percettivi, che non siano rilevanti per quella funzione.

 

Abstract. L’interazione degli studenti con rappresentazioni visive, in forma di immagini statiche o animate, può potenziare notevolmente l’apprendimento di concetti scientifici altrimenti espressi solo in forma verbale o matematica. Tuttavia, il potenziale didattico delle immagini è ancora largamente inesplorato, come provato, ad esempio, dalle immagini puramente decorative che ancora si incontrano in molti libri di testo, e dall’uso limitato di immagini generate dagli studenti nell’insegnamento di materie scientifiche e nella valutazione dell’apprendimento. In questo articolo sono considerati alcuni possibili elementi di integrazione fra Scienze Cognitive e Instructional Design, evidenziando l’utilità di alcuni approcci teorici che possono contribuire ad un uso didatticamente più efficace della comunicazione visiva nei libri di testo e nella pratica di insegnamento. Importanti indicazioni per identificare le caratteristiche di un’illustrazione o di un’animazione che possono influenzare (positivamente o negativamente) l’efficacia della didattica sono offerte dalla Teoria del Carico Cognitivo (Cognitive Load Theory). Inoltre, quando gli obiettivi di apprendimento richiedono la ristrutturazione dei modelli mentali degli studenti, come nel caso del cambiamento concettuale che accompagna l’apprendimento di concetti scientifici, un contributo può provenire dall’approccio teorico dell’Apprendimento e Insegnamento Basati su Modelli (Model-Based Learning and Teaching), in cui l’apprendimento è visto come una progressione di modelli mentali, che va da un modello iniziale del sistema investigato, ad un modello finale più preciso e scientificamente corretto, passando attraverso una serie di modelli intermedi.

 

Parole chiave: illustrazioni, immagini, animazioni, didattica della scienza, carico cognitivo, cambiamento concettuale, modelli mentali, model-based learning, simulazione.

 

Summary. When students are learning scientific concepts, interacting with visual representations, in the form of static or animated images, can bring unique benefits. However, the instructional potential of images is still largely untapped, as is proven, for example, by merely decorative images in science textbooks, and by the limited use of students-generated drawings in the teaching and assessment of science concepts. In this paper, I consider the possible elements of integration between Cognitive Science and Instructional Design, with an emphasis on theoretical approaches that can be meaningful for an instructional effective use of visual communication in textbooks and in the classroom. I underscore that indications for identifying design features that can greatly impact learning (positively or negatively) are offered by Cognitive Load Theory (CLT). Moreover, when the learning goals require the restructuring of students’ mental models, as in the instance of conceptual change in science education, an important contribution is that of Model-Based Learning and Teaching (MBLT), in which meaningul learning is viewed as a learning-dependent progression of mental models , which go from a student’s initial model of the system under study to a more precise and scientifically correct target model, passing through a series of intermediate models.

 

Keywords: science education, conceptual change, instructional images, cognitive load, mental models, model-based learning, simulation.

 

 

Quando si considera un’immagine, ed in particolare un’immagine didattica (statica o in movimento), si fa frequentemente riferimento al suo contenuto informativo, intendendo con ciò che un’immagine, come un testo, può fornirci informazioni su un oggetto o una situazione. Si parla così, ad esempio, della ricchezza di dettagli di un disegno o del suo livello di fedeltà nella riproduzione di un originale. Questa caratterizzazione dell’immagine in termini informativi è la riproposizione in linguaggio moderno di un’idea molto diffusa fin dall’antichità, cioè quella dell’immagine come copia della realtà. Già ai tempi dei filosofi greci, la natura della relazione fra immagine e realtà è stata però fonte di controversie. Per Platone, un’immagine è una copia imperfetta della realtà materiale, allo stesso modo in cui quest’ultima è la copia di immagini contemplabili solo con l’intelletto (le «idee», termine che deriva appunto dal verbo «vedere»). Al contrario, per Aristotele lo status dell’immagine rientra nella categoria dell’imitazione della natura (mimesis) e può fornire conoscenze valide e accettabili, in quanto i sensi sono considerati una fonte di conoscenza attendibile. In tempi più vicini a noi, il dibattito sulla visualizzazione assunse toni accesi fra i fisici quantistici. Negli anni Venti, Werner Heisenberg, scopritore del «principio di indeterminazione», aveva proposto un’interpretazione della fisica atomica basata su formalismo matematico astratto, quello delle matrici, e considerava le immagini inutili per il progresso della fisica. Per Heisenberg, l’elettrone in orbita intorno al nucleo non è solo inosservabile ma anche invisualizzabile. Al contrario, per Erwin Schrödinger, che aveva proposto la teoria ondulatoria dell’elettrone, la visualizzabilità dei fenomeni non doveva essere abbandonata, perché di aiuto alla scoperta scientifica. Fra coloro che in tempi recenti hanno contribuito a una valutazione positiva delle immagini come strumento di conoscenza vi è il matematico francese Jacques Hadamard, che nel suo libro del 1945 La psicologia dell'invenzione in campo matematico, descrive il pensiero matematico come attività che in gran parte non si serve di parole ma di immagini, portando l’esempio di famosi scienziati fra cui Albert Einstein.

Le immagini a cui si riferisce Hadamard non sono però quelle materiali, bensì le «immagini mentali», dove con questo termine si intende la sensazione di vedere «con l’occhio della mente» persone, oggetti, colori o forme, con un grado di vividezza più o meno elevato. Già Aristotele, nel trattato Dell’anima, introduceva una funzione conoscitiva, l’immaginazione (phantasia), intermedia fra la sensazione derivata dal senso della vista (o dagli altri sensi) e il pensiero. L’immaginazione è per il filosofo greco una facoltà che interpreta attivamente i dati della percezione e produce, immagazzina e recupera immagini. Questa facoltà riceverà un’inedita attenzione nel Rinascimento, dove pensatori come Marsilio Ficino la proporranno come una sorta di amplificazione delle normali capacità di pensiero. La relazione fra immagine e pensiero troverà una nuova ed originale formulazione nella «teoria triadica del segno», formulata nel 1897 e negli anni successivi dal logico e filosofo americano Charles Sanders Peirce, il padre della moderna semiotica. Secondo Peirce, l’immagine è un particolare «segno»; egli definisce con questo termine la relazione fra tre entità: (1) l’oggetto rappresentato; (2) il «segno-veicolo» della rappresentazione (cioè l’immagine vera e propria); (3) un terzo elemento, che egli chiama «interpretante». Qualche volta genericamente confuso con il «soggetto», l’interpretante è nella definizione di Peirce un ulteriore tipo di segno, che si crea nella mente di un soggetto come effetto di un segno materiale. Nel linguaggio della moderna psicologia del pensiero, possiamo quindi parlare di una «rappresentazione mentale», che ha come antecedente una rappresentazione materiale.

All’inizio del Ventesimo secolo, ritroviamo la distinzione aristotelica fra sensazione, immaginazione e pensiero nelle teorie della nascente psicologia scientifica. Secondo lo strutturalismo (scuola psicologica che intendeva descrivere la struttura del pensiero in termini di elementi primitivi dell’esperienza mentale) le immagini sono una componente necessaria del pensiero, mentre per la scuola di Würzburg (che introdusse il metodo dell’introspezione) è possibile anche un pensiero senza immagini. Il dibattito proseguì fino all’avvento del comportamentismo, che mise da parte tutto ciò che era in odore di «mentalismo» per mettere al centro della ricerca psicologica lo studio dei comportamenti osservabili. Negli anni Settanta, alcuni importanti esperimenti sulla rotazione e la scansione mentale di immagini riportarono l’attenzione dei ricercatori sugli aspetti visivi del pensiero (Shepard e Metzler, 1971; Kosslyn, 1973). Per Shepard e Kosslyn il pensiero può operare con processi di immaginazione visiva basati su proprietà spaziali e in grado di rappresentare l’informazione in modo analogico, cioè diverso dal tipo di rappresentazione digitale proposta dalle teorie computazionali, basate sull’analogia fra mente e computer. Secondo le teorie computazionali, le immagini mentali, sono invece basate su rappresentazioni sottostanti di tipo linguistico, senza proprietà visuo-spaziali (Pylyshin, 1973). Oggi si ritiene che il cervello rappresenti le informazioni sia in modo analogico che simbolico, anche se l’esatta natura di queste rappresentazioni e della loro interrelazione non è stata ancora determinata (Barsalou et al., 2008).

La ricerca sulle rappresentazioni mentali indica che queste non sono solo di tipo visivo (immagini mentali) o linguistico (proposizioni). Quando le persone sono impegnate in compiti che richiedono comprensione e ragionamento, esse si formano anche dei «modelli mentali», cioè rappresentazioni che mantengono una relazione di analogia strutturale con una situazione del mondo esterno (Johnson-Laird, 1983) ma che si distinguono dalle immagini mentali perché natura più schematica e astratta. Anche se talvolta paragonati a modelli statici ― come i modelli di molecole, i modelli architettonici o i diagrammi scientifici ― i modelli mentali hanno natura dinamica. In particolare, già nelle prime caratterizzazioni dei modelli mentali (Gentner e Stevens, 1983) si sottolineava il fatto che tali modelli possono essere “eseguiti” attraverso il processo della «simulazione mentale». La simulazione mentale è una strategia cognitiva che entra in gioco anche in compiti ordinari, come ad esempio quando ci si trova a dover spostare un divano da una stanza all’altra o ad assemblare un mobile componibile senza avere a disposizione il libretto delle istruzioni. Hegarty (2000) ha investigato sperimentalmente l’uso della simulazione mentale in compiti che richiedono la comprensione del funzionamento di semplici sistemi meccanici o idraulici a partire dalle loro descrizioni in forma di immagini e testi, e ha sottolineato la differenza fra immaginazione visiva e simulazione mentale. L’immaginazione visiva è basata sull’ispezione olistica di un’immagine mentale del sistema, mentre la simulazione mentale su:

 

•           la simulazione di eventi che si svolgono un passo alla volta;

•           informazioni non solo visive ma anche cinestesiche (es. forza o densità);

•           la rappresentazione di azioni motorie.

 

In altre parole, la costruzione di un modello mentale non ha come scopo quello di «osservare» tale modello, bensì di utilizzarlo per prevedere un possibile stato di cose, esattamente come gli scienziati creano dei modelli da simulare al computer per prevedere il comportamento di un sistema (Landriscina, 2009; 2012; 2012b).

La situazione dei soggetti degli esperimenti di Hegarty sopra citati non è troppo lontana da quella che uno studente può incontrare nella lettura di un libro di testo che contiene delle immagini. Se il compito di apprendimento lo richiede, o per suo interesse personale, uno studente può interpretare un’immagine statica e animarla mentalmente, in particolar modo, come evidenziato da Heiser e Tversky (2006) se l’immagine contiene elementi «extra-pittorici» come frecce o altri simboli visivi che suggeriscono un movimento. Si pensi, ad esempio, alle immagini scientifiche di un processo come il ciclo dell’acqua, alle linee di forza nel disegno di un campo magnetico o ai vettori che indicano il moto di un fluido.

Nel produrre o nel valutare un’immagine didattica è quindi anche doveroso chiedersi non solo in quale misura essa rappresenti «correttamente» il suo oggetto, ma anche quali saranno i modelli mentali che lo studente si formerà guardando l’immagine, e quali fattori influenzeranno tale rappresentazione (presenza di elementi extra-pittorici, rapporto con un eventuale testo, fattori culturali legati allo stile dell’immagine, uso del colore, ecc.). Al riguardo, Clark e Lyons (2010) individuano nella costruzione di modelli mentali, definita come la creazione di nuovi schemi mentali e la loro integrazione con quelli esistenti, una delle funzioni psicologiche delle immagini da considerare nella progettazione didattica (le altre funzioni descritte dalle autrici sono il supporto all’attenzione, l’attivazione della conoscenza, la minimizzazione del carico cognitivo, il supporto al transfer dell’apprendimento, e il supporto alla motivazione).

La disciplina del graphic design è un’utile fonte di indicazioni e linee guida per comunicare in modo efficace un determinato messaggio, così come la teoria dell’apprendimento multimediale e la teoria del carico cognitivo lo sono per evitare «cattivi usi» dell’immagine che potrebbero inficiarne il valore didattico (Landriscina, 2007; 2011). Tuttavia, quando lo scopo dell’immagine è di supportare processi di cambiamento concettuale o di risoluzione di problemi, entrano in gioco più tipicamente indicazioni come quelle fornite dall’approccio metodologico conosciuto come Model-Based Learning and Teaching (Seel, 2003; Clement e Rea-Ramirez, 2008). In questo approccio viene data grande rilevanza al cambiamento dei modelli mentali degli studenti nell’apprendimento di nuovi concetti e alla loro esternalizzazione in modelli esterni. In particolare, l’apprendimento può essere descritto in questo caso come una progressione di modelli mentali da uno stato iniziale, caratterizzato dalle preconcezioni dello studente, ad un modello target, di spiegazione causale, attraverso una serie di modelli intermedi. Sono a questo riguardo significative le esperienze pilota condotte da Clement e Rea-Ramirez (2008) in alcune scuole americane nell’ambito del progetto di ricerca Visual Modeling Strategies In Science Teaching. In tali esperienze, studenti di scuola secondaria di primo grado hanno costruito insieme al loro insegnante una progressione di modelli visivi della respirazione, partendo da concezioni iniziali errate del processo respiratorio e arrivando dopo una serie di passi intermedi, al modello scientificamente corretto. Seguendo questa tecnica di insegnamento, chiamata da Clement «co-costruzione di modelli in classe», le immagini prodotte dagli studenti possono essere utilizzate per stimolare una progressiva raffinazione dei loro modelli mentali. L’insegnante può discutere con la classe un’immagine, evidenziare con delle domande le ragioni per cui essa non è una descrizione soddisfacente del fenomeno oggetto di studio, e far creare nuove immagini sulla base di quanto emerso dalla discussione, in un processo iterativo in cui le immagini servono sia a rappresentare i modelli mentali degli studenti che a stimolare la costruzione di nuovi modelli.

Non è necessario che le immagini prodotte dallo studente siano di buona qualità artistica; semplici schizzi a matita sono un modo efficace per comunicare, esplorare e rivedere i propri modelli mentali. Il disegno diventa così un vero e proprio strumento cognitivo, che non richiede necessariamente computer o lavagne multimediali, e può essere un modo efficace per diagnosticare la comprensione di un concetto da parte dello studente. Ad esempio, Chi (2000) ha chiesto a studenti universitari di descrivere con disegni e testi il funzionamento del cuore e della circolazione. Molti dei disegni e delle descrizioni riflettevano modelli mentali inesatti del flusso sanguigno, ad esempio ignorando il ruolo dei polmoni. Questo approccio richiede però di superare la tradizionale divisione fra materie scientifiche e artistiche, dove solo in queste ultime si chiede allo studente di disegnare qualcosa, mentre nelle prime l’output richiesto allo studente è generalmente di tipo solo verbale (cioè scritto o parlato, quando non unicamente di mettere delle crocette in delle schede). L’uso didattico dell’immagine si gioca quindi in questi casi fra i due poli dell’internalizzazione (dall’immagine alla mente) e dell’esternalizzazione (dalla mente all’immagine).

Un altro interessante filone di ricerca è quello del rapporto fra modelli mentali e visualizzazione scientifica, dove con questo termine si intende la rappresentazione visiva per mezzo di programmi di computer graphics di dati scientifici, come mezzo di studio e di comprensione dei fenomeni che avvengono in sistemi naturali o artificiali. Le visualizzazioni scientifiche sono in genere dinamiche, cioè consistono in animazioni che mostrano il cambiamento del sistema nel tempo. Esse sono inoltre caratterizzate dalla possibilità di interagire con l’immagine, a volte semplicemente modificandone le modalità di visualizzazione (cambi di prospettiva, ingrandimenti, rotazioni, cambiamenti nella velocità dell’animazione) altre volte simulando scenari alternativi, cioè cambiando i valori delle variabili che descrivono il comportamento del sistema.

Il caso degli ambienti di apprendimento basati sulla simulazione è particolarmente interessante, in quanto da una parte abbiamo i modelli mentali degli studenti e, dall’altra, dietro le immagini che compaiono sul monitor, il modello computazionale sottostante la simulazione, cioè le equazioni o le regole che determinano il comportamento della simulazione, e che sono, a loro volta, la traduzione in termini algoritmici di un modello concettuale. Ad esempio, l’immagine riportata in fig. 1 mostra l’interfaccia di un simulatore che ha come oggetto la relazione fra temperatura e moto delle particelle in un gas.

 

Fig. 1 Ambiente di apprendimento basato sulla simulazione. Immagine riprodotta per gentile concessione di ExploreLearning Gizmos™ (http://www.ExploreLearning.com).

 

Il modello concettuale è quello della teoria cinetica dei gas, il modello computazionale l’equazione di Maxwell-Boltzmann della distribuzione statistica delle velocità molecolari. L’animazione mostrata nel pannello di sinistra non ha qui una funzione puramente decorativa o generica, ma riesce a veicolare molto efficacemente una delle conseguenze della teoria cinetica dei gas, vale a dire il fatto che anche a temperature più elevate ci sono molecole che si muovono più velocemente e altre più lentamente. Anche in questo caso, tuttavia, questo potrebbe non essere notato dallo studente, in quanto è comunque il modello mentale iniziale che condiziona la comprensione, agendo come una sorta di filtro della percezione. Da qui l’esigenza di metodi e tecniche didattiche finalizzate a suscitare negli studenti l’esigenza di progredire da un modello mentale ad un altro.

 

 

Questo numero di Form@re prova ad aprire una finestra sul mondo dei video quali dispositivi per insegnare e apprendere concentrandosi, in particolare, su quelle che sono le opportunità che si prefigurano per la formazione degli insegnanti.

Apre il numero un contributo di Filippo Bruni, «Immagini dinamiche: appunti per un catalogo degli usi didattici», che a partire dalla classificazione operata da Clark e Lyons sulle funzioni svolte dalle immagini, illustra le potenzialità svolte dai video per la didattica. Laura Corazza arricchisce il quadro presentando l’esperienza del laboratorio MELA di produzione di audiovisivi dell’Università di Bologna. Il suo lavoro, dal titolo «Il video, un mediatore per l’apprendimento», parte dall’idea che un video rappresenti un mediatore efficace, ovvero una sorta di connettore in forma di narrazione aperta e metacognitiva di saperi. Un buon video, per svolgere adeguatamente la sua funzione di mediatore, deve però rifuggire il rischio della spettacolarizzazione, investendo in maniera adeguata nel progetto scientifico e culturale e, soprattutto, mettendo al centro la persona.

Gli articoli che seguono si occupano in maniera più specifica dell’uso dei video per la formazione degli insegnanti. L’esercizio del mestiere dell’insegnante, come e forse più di altre professioni, richiede capacità di integrare conoscenze teoriche e capacità pratiche. L’interazione con gli studenti esige competenze complesse che solo in parte possono essere presentate «a parole». I video rappresentano, in questo senso, un’interessante risorsa per avvicinare il «sapere» all’«essere» della professione. Giuseppe Tacconi e Gustavo Mejia Gomez, nell’articolo «Osservazione in classe e videoriprese come strumenti per lo sviluppo professionale dei docenti e per la ricerca didattica», presentano l’impianto metodologico di un progetto di ricerca in corso di realizzazione con un gruppo di docenti della formazione professionale in lingua italiana della Provincia Autonoma di Bolzano, basato sull’approccio dell’analisi narrativa delle pratiche educative, attraverso l’osservazione videoripresa di una lezione.

Sempre dall’ambito della formazione professionale provengono i due lavori scritti da Alberto Cattaneo e Anh Thu Nguyen dell’Istituto Universitario Federale per la Formazione Professionale della Svizzera italiana. In «Scuolavisione: ipervideo e formazione professionale» si presenta l’infrastruttura tecnica, il sistema e i singoli strumenti sviluppati nell’ambito del progetto «Scuolavisione», iniziativa finalizzata a favorire l’apprendimento attraverso la possibilità di manipolare, in maniera interattiva, brevi video didattici. Il secondo contributo «L’ipervideo nella formazione professionale: alcuni esempi», invece, fornisce alcune esemplificazioni sull’utilizzo concreto di video interattivi per ridurre il gap fra scuola e mondo del lavoro.

Rossella Santagata, della University of California – Irvine, in «Un modello per l’utilizzo del video nella formazione professionale degli insegnanti», presenta l’esperienza statunitense di uso dei video nella formazione universitaria introducendo un modello per la creazione di esperienze formative centrate sull’utilizzo del video e per la raccolta di dati sull’effetto del video sull’apprendimento degli insegnanti.

Ettore Felisatti e Pietro Tonegato, ne «Il laboratorio di Microteaching nel Tirocinio OnLine per la formazione iniziale degli insegnanti» presentano il laboratorio di Microteaching attivato per gli studenti del Corso di Laurea di Scienze della Formazione Primaria dell’Università di Padova e di come questa esperienza, che si avvale della videoripresa quale strumento per la presa di coscienza e il miglioramento delle capacità di insegnamento degli studenti in formazione, si integri all’interno di un percorso blended (presenza/distanza) di Tirocinio OnLine.

Segue un mio contributo, dal titolo «La video annotazione, strumenti per osservare e riflettere» all’interno del quale vengono tratteggiate le potenzialità pedagogiche di una specifica implementazione dei video digitali, la «video annotazione» appunto,  che verrà poi ripresa dall’ultimo contributo, quello di Patrizia Picci («Video annotazione per la formazione degli insegnanti»), dove vengono riportati i risultati di due ricerche empiriche svolte in Italia, tra gli insegnanti della scuola primaria, e finalizzate a testare l’efficacia degli strumenti di video annotazione all’interno di un percorso di riflessione sulla pratica dell’insegnamento.

Il numero è accompagnato da una comunicazione di Marco Guastavigna che rievoca i momenti appassionanti delle prime sperimentazioni effettuate nel nostro Paese sugli HyperFilm.

Parole chiave: immagini dinamiche, digital storytelling, formazione degli insegnanti.

 

Summary. Dynamic graphics are an important resource for educational activities. Starting from an historical reflection, this paper stresses first the importance of an effective use of dynamic graphics within Clark and Lyons taxonomy and then highlights some emerging activities related to documentation, digital storytelling and teachers training.

 

Keywords: dynamic graphics, digital storytelling, teachers training.

 

 

L’evoluzione dell’uso delle immagini – tanto statiche quanto dinamiche – come strumento per l’insegnamento è un tema che è stato affrontato nel contesto italiano da una ampia  serie di studi (si segnalano Farnè, 2002; Farnè, 2003; Farnè, 2006; Malavasi, 2007; Calvani, 2011b) ma che rimane attuale. Sicuramente per la storia dell’uso delle immagini dinamiche il cinema, i film d’animazione, la televisione, hanno costituito fasi importanti. Cosa comporta la presenza sempre più pervasiva della dimensione digitale? Si aprono prospettive che implicano una radicale rottura con le modalità tradizionali con cui l’immagine è stata utilizzata? O si prospettano forme di contaminazione e di cambiamenti più graduali?

In un recente lavoro (Ranieri, 2011, pp. 30-39) è stata ricostruita in maniera sintetica ma estremamente efficace l’evoluzione dell’uso del cinema, della radio e della televisione in chiave educativa. Il tratto che ha accomunato l’uso di tali tre tecnologie pre-digitali consiste nell’aver suscitato grandi entusiasmi iniziali, seguiti una fase di disincanto e di forti perplessità sugli effettivi vantaggi in termini di apprendimento. Per il cinema si arriva alla conclusione che «a partire dagli anni Cinquanta-Sessanta […] divenne sempre più chiaro che l’impiego di questa tecnologia non aveva avuto un impatto significativo sulla scuola e l’università. Mentre il cinema diventava sempre più popolare come strumento d’intrattenimento, non accadeva altrettanto al cinema didattico» (Ranieri, 2011, p. 34). Similmente nei confronti della televisione si giunge a rilevare che «la visione dei programmi televisivi veniva spesso vissuta come una esperienza intrusiva e distruttiva delle norme e delle routine della classe» (Ranieri, 2011, p. 39).

La ricostruzione di quanto accaduto costituisce un invito a prendere consapevolezza delle ombre e delle luci in relazione alle immagini dinamiche (Bonaiuti, 2010, pp. 14-16): il loro utilizzo può apportare vantaggi all’insegnamento, ma anche essere di ostacolo nel momento in cui, pur promuovendo forme gratificanti di coinvolgimento, non comportano effettivo apprendimento, causando anzi sovraccarico cognitivo. Un uso efficace implica una progettazione e una calibrazione tra immagine, testo e audio su cui sono ormai consolidate una serie di indicazioni (Calvani, 2011, pp. 76-83).

In tal senso un primo approccio alle immagini dinamiche può consistere in una ricognizione di quanto presente nel web, cercando di evidenziare le pratiche di insegnamento sottese tanto alla fruizione quanto alla creazione di immagini dinamiche.

 

Parlare di immagini digitali dinamiche, e non semplicemente di video digitali, implica un chiarimento preliminare. Possono essere individuate, secondo Clark e Lyons, tre tipologie di immagini dinamiche (Tabella n. 1). Una prima tipologia è quella delle animazioni che, partendo da immagini statiche, arrivano a simulare il movimento. È possibile collocare al suo interno una serie di prodotti che vanno dal cartone animato fino al video realizzato a partire da slide, foto o disegni (Bonaiuti, 2010, pp. 120-121). Un esempio, tra i tanti reperibili in rete, è dato da Bodo il contadino, un’animazione realizzata dall’Istituto comprensivo «Montini» di Campobasso, nell’ambito del progetto cl@ssi 2.0, riguardante la storia medievale (1). Non necessariamente sono indispensabili software professionali: per rendere dinamiche una serie di immagini possono essere utilizzati servizi on line come Animoto che offre anche, per un uso educational, alcune facilitazioni (2). La seconda tipologia, quella più ampia e nota, è rappresentata dai video nel senso proprio del termine: riprese effettuate tramite videocamera. La terza e ultima tipologia – la meno diffusa nonostante l’attenzione ricevuta, almeno alcuni anni fa, da servizi come Second Life – consiste in forme di realtà virtuale interattiva e tridimensionale. Il video Educational Uses of Second Life (3) può illustrare alcuni possibili usi.

 

Tabella n. 1 – Le tipologie delle immagini dinamiche secondo Clark e Lyons (Clark e Lyons, 2004, p. 10).

 

La nozione di immagine come mediatore didattico è stata da tempo elaborata e consolidata nella riflessione teorica (Damiano, 1993, pp. 217-220), e le classificazioni che sono state elaborate esprimono il tentativo di sistematizzare pratiche diffuse. In tal senso la classificazione proposta da Clark e Lyons offre una articolazione particolarmente attenta a evitare usi retorici e inefficaci delle immagini digitali. In primo luogo Clark Lyons distinguono tra funzioni comunicative (Tabella n. 2) e funzioni psicologiche delle immagini (Tabella n. 3): le prime sono più legate alle caratteristiche intrinseche delle immagini, le seconde invece elencano le finalità con cui le immagini possono essere usate all’interno di processi di insegnamento. Clark e Lyons non distinguono in modo esplicito all’interno di tali classificazioni tra immagini statiche e immagini dinamiche.

 

Tabella n. 2 – Le funzioni comunicative delle immagini secondo Clark e Lyons (Clark e Lyons, 2004, p. 15).

 

Appare però evidente, esaminando gli esempi portati, come solo alcune funzioni comunicative trovino nella dimensione dinamica l’espressione più adeguata: la maggior parte delle funzioni fa riferimento a immagini statiche. Fanno eccezione la funzione trasformativa e quella interpretativa: indubbiamente nel momento in cui si vuole andare oltre una rappresentazione statica, l’uso di immagini dinamiche diventa utile, ma non necessariamente indispensabile: una serie di immagini statiche può, dal punto di vista dell’apprendimento, raggiungere gli stessi risultati ottenuti utilizzando una grafica dinamica (Clark e Lyons, 2004, pp. 143, 190-192).

 

Tabella n. 3 – Le funzioni psicologiche delle immagini secondo Clark e Lyons (Clark e Lyons, 2004, p. 16).

 

Anche esaminando la classificazione delle funzioni psicologiche emerge una preferenza per le immagini statiche. Il rischio di un uso seduttivo delle immagini (seductive visuals) trova, secondo Clark e Lyons, proprio nella dimensione dinamica i suoi esempi più efficaci (Clark e Lyons, 2004, pp. 97-103). La preoccupazione da cui nasce tale atteggiamento è quella di un maggiore carico di lavoro richiesto dalle immagini dinamiche il cui svolgimento non è controllato da parte di chi apprende. Non per nulla tra gli esempi presentati in relazione a immagini dinamiche è data la preferenza alle simulazioni che appartengono alla tipologia delle animazioni e non ai video. La schematizzazione implicata da una simulazione comporta l’eliminazione di tutti gli elementi accessori, che sarebbero presenti nella rappresentazione realistica del fenomeno che la simulazione vuole illustrare, per un esempio di simulazione ci si limita a segnalare Web Lab. Laboratorio Virtuale di Fisica dell’università di Messina (4).

 

Se vanno recepite le indicazioni provenienti sia dall’evoluzione dell’uso delle immagini dinamiche e sia da una attenta verifica sperimentale della loro efficacia, può essere comunque significativo esplorare una più vasta serie di usi, prendendo atto del fatto che gli strumenti digitali hanno permesso sia una produzione incredibilmente vasta sia una facilità di pubblicazione precedentemente inesistente. Ciò ha portato alla realizzazione di una mole di prodotti più o meno curati che non sempre possono essere compresi tramite un rigido incasellamento nella classificazione di Clark e Lyons. Un esempio: sul ciclo dell’acqua sono disponibili una molteplicità di animazioni, alcune realizzate dagli alunni delle scuole, come quella realizzata dall’Istituto Comprensivo Pestalozzi di Catania (5). Certamente potremmo considerare l’esempio segnalato come un’immagine dinamica nella logica trasformativa delle funzioni comunicative indicate da Clark e Lyons, ma nella sua essenzialità – indicata in maniera esplicita dal commento, «i disegni sono realizzati dai bambini, credo … sarebbe meglio specificarlo» – emerge una funzione più significativa: la documentazione, certamente perfettibile, di un percorso che ha visto probabilmente collaborare studenti e insegnanti. L’esperienza, ormai consolidata, di GOLD (6) costituisce per il contesto italiano un esempio sin troppo noto. Certamente, rispetto a un approccio rigorosamente finalizzato alla progettazione di immagini all’interno di processi di insegnamento, la categoria della documentazione appare indubbiamente generale, ma è possibile pensare a una serie di articolazioni legate all’oggetto documentato e alla finalità della documentazione. La documentazione può essere rivolta a progetti: tanto relativi a singole classi, come l’attività di natura laboratoriale di riciclo della carta realizzata in una prima classe della scuola media di Ventimiglia (7), quanto a progetti di portata nazionale, come i video realizzati dalle scuole dell’Emilia-Romagna in relazione al progetto classi 2.0, pubblicati, insieme ad altri prodotti, in uno spazio web appositamente creato all’interno della Web TV dell’Ufficio Scolastico Regionale (8). Documentare con un video una lezione può essere finalizzato a mostrare una modalità di insegnare, come nel video Interactive Teaching Methods (9), all’analisi delle performance di attività sportive, o può costituire il primo passo per un’attività di formazione degli insegnanti analizzando le loro prime esperienze di insegnamento, o ancora offrire risorse per  attività di autoapprendimento, si segnala ad esempio TVscuola (10). La documentazione può essere centrata sull’uso di uno strumento. Sull’utilizzo della LIM, ad esempio, è possibile reperire video che vanno dalle indicazioni realizzate dalle case produttrici, agli effettivi usi in classe; tra i tanti esempi si segnalano quelli relativi all’Istituto Comprensivo Pinin Carpi di Milano (11), o all’Istituto Sociale di Torino (12), ad usi ludici, spontanei e inusuali, come quello documentato da Marco Guastavigna (13).

 

Il video digitale può costituire un modo per valorizzare metodologie basate sulla narrazione. Una modalità consolidata che può essere usata per rendere gli studenti protagonisti nella produzione di un video è la realizzazione di un telegiornale (Bonaiuti, 2010, pp. 101-103) con cui raccontare gli eventi della propria classe e della propria scuola, a titolo di esempio si segnala quello realizzato nel Circolo Didattico di San Pietro Celestino di Isernia (14). Si tratta solo di una prima modalità: la narrazione e soprattutto l’autobiografia costituiscono una modalità ampiamente studiata e sperimentata in ambito formativo (Demetrio, 1996; Cambi, 2005). Il digital storytelling costituisce una modalità che riprende con nuovi strumenti pratiche consolidate. Il Center for Digital Storytelling (15) di Joe Lambert ha ormai accumulato, anche in una prospettiva educativa, un’ampia esperienza nel promuovere la produzione di brevi video autobiografici legati in particolar modo a identità culturali minoritarie, e quindi di grande rilevanza in una prospettiva interculturale (Lambert, 2004). Un ulteriore aspetto sottolineato da Lambert, e reso possibile dalla rete, è la creazione di comunità di narratori. Il digital storytelling non va inteso come scrittura intimistica ma pratica condivisa, legata a un narrare e ascoltare reciproco. Tale dimensione viene evidenziata da progetti ormai noti come Capture Wales (16) che ha permesso la produzione e la raccolta di 536 brevi video di storie di abitanti del Galles, o come Untold stories (17), promosso dalla Commissione europea per il Lifelong Learning Program e destinato alle comunità di immigranti in Europa. Certamente, per quanto la componente emotiva sia indubbiamente rilevante, il digital storytelling ha trovato una puntuale applicazione di natura didattica, individuando standard di apprendimento e rubriche per la valutazione (Ohler, 2008) e anche nel contesto italiano sono state compiute esperienze significative (Petrucco e De Rossi, 2009).

 

La narrazione delle pratiche di insegnamento può trovare nel video un importante strumento. Chi insegna è portatore di sapere pratico, dotato di una sua legittimità che si basa sul «fare come forma di conoscenza, con sue proprietà, distinte ed originarie, ovvero né “applicate” né discendenti dalla “conoscenza teorica”» (Damiano, 2010, p. 43). Ma tale sapere fatica a emergere, come rilevava già in tempi ormai lontani Schön quando osservava che «i professionisti operativi sono spesso incapaci di fornire descrizioni buone, utilizzabili, della propria pratica. Abbastanza letteralmente, essi sono incapaci di dire quello che fanno effettivamente» (Schön, 1993, p. 8). La questione che si pone è come far emergere un sapere pratico che è di rilevante importanza per la formazione degli insegnanti. Le nuove modalità di formazione si muovono verso una valorizzazione del tirocinio che, se però non viene accompagnato da modalità adeguate di riflessione, corrono il rischio di perpetuare forme inefficaci di formazione. La narrazione delle pratiche, che si differenzia dalla semplice descrizione, implica percorsi articolati in cui il video può svolgere un ruolo importante. In tal senso si segnalano due esperienze. La prima è quella dell’analisi delle pratiche attuata in Francia, dove gli insegnanti in formazione durante il tirocinio sono chiamati a «presentare alcune fra le loro pratiche vissute e […] analizzarle con altri. La maggior parte delle sedute parte dallo studio di casi, da una pratica professionale realizzata e riportata al gruppo da uno o più tirocinante/i, o sotto forma di studio di casi redatta e distribuita da altri membri, o come tema narrativo, oppure come pratica registrata in video e visionata» (Altet, 2003, pp. 142-143). La seconda è quella della videoannotazione. Riprendendo l’impostazione propria del microteaching, cioè dall’«osservazione dell’azione didattica attraverso la registrazione di brevi sequenze di insegnamento e la successiva visione, analisi e discussione» (Bonaiuti, 2010, p. 94), è possibile, grazie alle tecnologie digitali, annotare il video da parte dell’insegnante per proporre ulteriori osservazioni utilizzando la rete (Calvani, 2011, pp. 115-119).

 

Parole chiave: audiovisivo, comunicazione scientifica, lifelong learning, educazione democratica.

 

Summary. Mediator is like a bridge, a link between what a person already has and what is offered by another. An effective mediator must be multimedia and multimodal. Video can be an effective mediator, an open, metacognitive form of narration. The risks come from «spectacularization» and manipulation of the image. It is therefore necessary to develop a way to make video, that place the person at the center and that invests in scientific and cultural project.

 

Keywords: video, scientific communication, lifelong learning, democratic education.

 

 

All’Università di Bologna è attivo da alcuni anni un laboratorio che produce audiovisivi come attività di supporto alla ricerca scientifica e alla didattica, tradizionale e online. Il Media Education e-learning LAboratorio (MELA) è un centro di servizi integrati, unico nel suo genere, per l’erogazione di servizi tecnico/scientifici di supporto alle attività scientifiche del Dipartimento di Scienze dell’educazione e alle attività didattiche della Facoltà di Scienze della Formazione.

Fig. 1 – Media Education e-learning Laboratorio, Dipartimento di Scienze dell’educazione, Università di Bologna (1).

 

L’ambito di riferimento è quello della video ricerca. Alla base c’è la consapevolezza che l’immagine video è una forma di stimolazione culturale profondamente democratica, perché dotata di ampio potenziale di diffusione e facilmente assimilabile dall’ambiente comunicativo della rete Internet. Insieme, c’è la convinzione che siano possibili forme di elaborazione culturale e di comunicazione scientifica centrate sul video dal forte impatto sociale e di livello intellettuale elevato. MELA produce elaborati audiovisivi originali, realizzati anche sulla base di video riprese effettuate durante lo svolgimento delle singole ricerche; documentazioni di eventi, di attività formative e di ricerche nazionali e internazionali; audiovisivi per fini didattici, di divulgazione delle conoscenze scientifiche, di aggiornamento professionale e di educazione permanente. L’idea centrale che guida l’intero progetto è dunque la consapevolezza che un prodotto audiovisivo possa essere stimolo per la crescita culturale dell’individuo e per un apprendimento significativo. In questa direzione possono essere lette le parole che Martin Scorsese pronunciò a Bologna il 26 novembre 2005, durante la lezione magistrale in occasione della Laurea Honoris Causa in Cinema, televisione e produzione multimediale: «Imparare fa parte dei miei impegni. O forse potrei dire che imparare è il mio mestiere. Studio i film di continuo, anche mentre realizzo i miei e sono sempre sorpreso di quanto ci sia da imparare. Anche nei posti più impensati – film nuovi o vecchi, classici o dimenticati – trovo sempre qualcosa di inaspettato, di rivelatore, di emozionante. E il processo stesso di fare un film è per me una lezione, un percorso di apprendimento sotto pressione, è come un esame finale con molte domande tranello. E poi c’è il momento in cui il film è finito e siamo pronti a mostrarlo al pubblico. Come ogni cineasta io spero che la gente colga cosa ho cercato di fare in un modo particolare, che possa guardare i miei film come li vedo io. E ovviamente non è mai così. Ed è dunque nell’atto di realizzare un film che imparo qualcosa di nuovo, una ri-educazione e un ri-apprendimento».

 

Quali strumenti comunicativi può utilizzare la scienza per partecipare alla creazione di una cultura collettiva, contribuire all’educazione democratica ed essere patrimonio della collettività? Se la letteratura scientifica è rivolta al ristretto gruppo degli specialisti, spesso lo stile meramente divulgativo impoverisce molto i contenuti e li frammenta a tal punto da far perdere di vista il tessuto connettivo e l’orizzonte di riferimento. Per comunicare con efficacia senza perdere la propria ricchezza, la scienza può ricorrere a linguaggi multimediali, in grado di rispettare la specializzazione dei contenuti e di rivolgersi al cittadino consapevole dei propri strumenti cognitivi.

Non esiste un unico modello per la comunicazione scientifica. Così come esistono vari stili espressivi, per il saggio o per la comunicazione a un convegno, per la rivista specializzata o per il quotidiano, esistono media differenti a servizio della divulgazione, dal libro a tutte le forme di produzione audiovisiva.

 

Fig. 2 – La scuola elementare durante il fascismo. Tratto da una ricerca dedicata alla memoria dell'infanzia e della scuola attraverso le testimonianze orali di allievi delle scuole bolognesi. A cura di Mirella D’Ascenzo, Università di Bologna (2).

 

Una caratteristica del video è la multidimensionalità: sono molti i mediatori utilizzati per la comunicazione (parole, immagini, suoni, musiche), plurimi i piani narrativi (tanti quanti sono i mediatori), varie le dimensioni della mente coinvolte (cognitiva, linguistica, emotiva). Il risultato dipende dal dosaggio di tutti gli elementi e anche dallo scopo che l’autore del video si propone. Conosciamo molto bene, ad esempio, i video di denuncia: molte trasmissioni televisive «rubano» immagini e utilizzano montaggi «furbi» per suscitare una precisa reazione, come l’indignazione o la rabbia, la commozione o il consenso. In questi casi, la reazione emotiva diventa il principale scopo del montaggio filmico, che sacrifica elementi di conoscenza per raggiungere i suoi obiettivi.

La produzione audiovisiva al servizio della comunicazione scientifica e del lifelong learning deve corrispondere a un rigore metodologico che non lasci pensare a manipolazioni e a secondi fini. Il rigore richiede che i criteri di riferimenti e le tecniche utilizzate vengano esplicitati e largamente condivisi; il sensazionalismo e la spettacolarizzazione devono lasciare il posto all’onestà intellettuale.

I video prodotti da MELA utili al lifelong learning sono interviste, narrazioni di storie, documentari, estratti di convegni, lezioni.

 

Fig. 3 – Gherardo Colombo, magistrato fino al 2007, fa una lezione su Costituzione e diritti (3).

 

A questi si aggiungono i video per la comunicazione dei risultati scientifici, che possono essere brevi spot caratterizzati da uno stile evocativo e aventi lo scopo di catturare l’attenzione sull’argomento, o video più lunghi che introducano all’argomento di ricerca, ne presentino la complessità e le sfumature, gli obiettivi raggiunti e le domande rimaste aperte.

 

Fig. 4 – Appunti dalla città invisibile. Rom a Bologna. A cura di Antonio Genovese (4).

Tutti i video prodotti da MELA sono pensati e strutturati per diffondere contenuti scientifici, favorire l’aggiornamento professionale, accrescere l’interesse per l’approfondimento culturale.John Dewey (1992) considerava la cultura come la «parola d’ordine della democrazia», riferendosi, però, non alla cultura superficiale «come l’impiallacciatura sul legno», ma a quella che dà gli strumenti per la vita e per la padronanza dei processi. La padronanza dei processi di produzione della conoscenza è necessaria per una vita sociale libera, attiva e responsabile. L’educazione democratica, di conseguenza, è quell’educazione che offre a tutti, in eguale misura, l’opportunità di accrescere e organizzare l’esperienza, di accedere agli strumenti della cultura e della scienza e di partecipare in maniera consapevole, da cittadini, alla vita attiva e alla vita delle istituzioni. La finalità ultima è la formazione di un cittadino libero nell’espressione delle sue idee e nella partecipazione ai processi di cambiamento e, perciò, utilizzatore consapevole degli strumenti cognitivi, socio/affettivi, etico/morali necessari a un processo formativo permanente.

Il video di documentazione è una forma di comunicazione possibile anche grazie a Deleuze (1989), il quale sviluppa l’idea di un cinema che non sia solo spettacolo e rivelazione dell’immaginario, ma anche forma di espressione del pensiero, per tradurre ed esprimere le proprie osservazioni esattamente come avviene con il saggio o con il romanzo. L’operazione non è priva di rischi. Le derive possibili sono quelle della spettacolarizzazione e della drammatizzazione, che troviamo anche in un certo modo di fare giornalismo. Per raccogliere consensi si può ricorrere a una forma di comunicazione che fa sensazione, riportando notizie in forma drammatica, enfatizzando alcuni aspetti a scapito di altri. Con un’accurata scelta delle immagini e delle musiche è relativamente semplice ottenere un effetto dal forte impatto emotivo per suscitare determinate reazioni. Un altro rischio è l’eccessiva semplificazione della realtà: è facile cadere in immagini stereotipate quando ci si preoccupa di ridurre la complessità invece di esprimerla, evitando di cogliere le opportunità offerte dal linguaggio audiovisivo, multidimensionale e pluricentrico.

 

Fig. 5 – aRtelier. Educazione estetica per la prima infanzia. Servizio Educativo Territoriale (S.E.T.) del Quartiere San Vitale, Comune di Bologna (5).

 

Perché allora affidare alle immagini in movimento il compito di documentare? Perché la narrazione audiovisiva può avere un impatto immediato e suscitare emozioni, consente contaminazioni e nuovi percorsi creativi, procede per associazione e per contrasto, apre al commento e a un rapporto dialettico con l’interlocutore. Come nel contrappunto musicale, la tecnica consente composizioni polifoniche preservando l’armonia. La documentazione educativa è una forma di comunicazione che consente di far emergere la conoscenza tacita, non espressa e non formalizzata, che ogni educatore si è creato con la propria esperienza, e di disseminare tale conoscenza affinché possa essere largamente condivisa. Oggetto della documentazione non è solamente l’esito del lavoro: ciò che viene comunicato è soprattutto il percorso, con le sue tappe, con i problemi insorti durante il cammino e le soluzioni studiate per superarli, le reti di relazioni, i contributi di ciascuno. Una riflessione sull’intera esperienza educativa è utile ai diversi attori di un progetto didattico. Consente, a chi l’ha programmata, di non svalutarla e di recuperare il senso delle cose fatte per poterci tornare sopra con spirito critico; a chi vi ha partecipato da protagonista (un adulto, un bambino, un adolescente), di rintracciare il proprio percorso e di rivisitarlo con consapevolezza; a chi deve valutare le esperienze, di conoscerle a fondo; a chi può appropriarsene (un insegnante, un educatore), di imparare dalle buone pratiche anche arricchendole con spunti e suggestioni personali. Documentare con una telecamera significa prediligere il linguaggio audiovisivo per raccontare una storia e scegliere uno stile narrativo che influenzi la ricerca delle inquadrature, delle immagini, dei commenti sonori.

 

Fig. 6 – Cl@ssi 2.0. Scuola e nuove tecnologie in Emilia Romagna (6).

 

In un video, al linguaggio verbale si aggiunge la comunicazione non-verbale. Essa coinvolge più direttamente l’emotività delle persone e può suscitare reazioni molto differenti da quelle che provocano le parole. Occorre pertanto sviluppare una modalità di fare video che ponga al centro la persona, le sue idee, il suo sviluppo, il suo progetto di vita, la valorizzazione della sua cultura. Nel nostro caso, trattandosi di situazioni educative e didattiche, è molto importante avere il parere positivo di chi è stato ripreso, soprattutto se si tratta di bambini e di ragazzi. E’ importante anche contemporaneamente avviare una fase di dialogo e di confronto sulle immagini registrate, per giungere a decisioni condivise. La documentazione audiovisiva deve corrispondere a un rigore metodologico che non lasci pensare a manipolazioni e a secondi scopi. Il rigore richiede che i criteri di riferimento e le tecniche utilizzate vengano esplicitati e largamente condivisi. La riflessione collettiva sulle immagini girate può essere utile agli attori della situazione educativa per l’attività di meta-cognizione, per prendere le distanze da se stessi e osservare con spirito «scientifico», superando l’autoreferenzialità. Guardarsi in una registrazione video significa accettare un punto di vista diverso, quello dell’occhio della telecamera e della regia. A volte può essere un processo faticoso e sofferto, ma sempre aiuta a riconoscere i propri limiti e a individuare prospettive di miglioramento. La documentazione non è una descrizione oggettiva, così come non è oggettivo un documentario. Luigi Guerra (2009) definisce «documentario» uno strumento ideologico, utilizzando il termine ideologico in senso gramsciano e cioè in relazione a un preciso punto di vista. Anche la documentazione racconta un processo attraverso lo sguardo dell’autore, di chi costruisce i fili e gli intrecci di una trama scegliendo i momenti, le azioni, i personaggi. E’ sempre connotata culturalmente, ma non è scientifica se non dichiara apertamente il proprio punto di vista e il linguaggio che sta utilizzando.

 

 

Parole chiave: formazione degli insegnanti, ricerca narrativa, analisi di pratiche educative, videoriprese di pratiche didattiche.

 

Summary. The paper presents the methodological framework of a service research project involving a group of teachers in Italian schools for vocational education and training in the Autonomous Province of Bolzano (Northern Italy), based on the approach of narrative analysis of educational practices by using observations and digital records.

 

Keywords: teacher education, narrative inquiry, analysis of educational practices, digital records of practice.

 

 

I/le formatori/trici della formazione professionale in lingua italiana della Provincia Autonoma di Bolzano che, dopo alcuni anni di servizio, vengono ammessi al corso che li abilita all’insegnamento sono abituati alla pratica della visita in aula da parte di una commissione di valutazione, composta dal dirigente della scuola professionale in cui operano e da due docenti esperti. Il fatto però che questa visita assuma una valenza valutativa rischia di ridurne le potenzialità in ordine al miglioramento professionale. In realtà, la visita in aula può costituire un’importante occasione di riflessione, utile per il miglioramento e lo sviluppo professionale dei docenti, ma anche per la ricerca didattica. Il presente contributo illustra l’impianto metodologico di un progetto di ricerca-intervento, che chi scrive ha condotto con un gruppo di docenti della formazione professionale della Provincia. Avviato come supporto formativo ai 26 docenti che stavano seguendo il corso abilitante nell’anno scolastico 2010-11, il progetto si è sviluppato contemporaneamente anche nel senso della ricerca, con il ricorso al metodo della videoripresa di pratiche didattiche (Rook e MacDonald, 2011; Goldman et al., 2009) e dell’analisi di racconti di pratica professionale (Tacconi, 2011). La visita in aula per l’osservazione di una lezione, la videoripresa di una lezione e la costruzione di ulteriori narrazioni di tale evento sono infatti dispositivi che possono ben coniugare le istanze della formazione e della ricerca. Per i docenti l’analisi della videoregistrazione di una lezione, singolarmente o in gruppo, può rappresentare una preziosa esperienza formativa: il video permette di vedersi e di ascoltarsi, anche ripetutamente, di osservare l’atmosfera complessiva della classe e le reazioni degli allievi alle proprie azioni di insegnamento; analizzando sul video le dinamiche dei singoli e della classe, un insegnante può riflettere sulla propria pratica e identificare le strategie e le tecniche che meglio hanno funzionato e quelle che invece hanno bisogno di essere riviste o modificate. L’osservazione in aula e la videoripresa possono costituire anche utili tecniche di raccolta dati per la ricerca sull’insegnamento, non solo quella di approccio sperimentale, basata sull’uso di modelli e griglie di osservazione, ma anche quella di taglio qualitativo, fondata sull’approccio dell’analisi di pratiche (Laneve, 2005; Damiano, 2006; Mortari, 2010; Tacconi, 2011), che intenda mettere in parola il sapere sull’insegnamento che gli insegnanti sviluppano nella loro esperienza e il senso che essi stessi danno a tale pratica. È proprio in questa cornice epistemologica che si inserisce il progetto di cui qui di seguito viene descritta l’articolazione metodologica.

 

Sia quando lo scopo delle visite in aula e delle relative videoriprese sono l’autoriflessione e il miglioramento professionale, sia quando l’obiettivo è costituito dalla generazione di nuova conoscenza sull’insegnamento, tale evento va pianificato con cura e attenzione. La preparazione che viene qui descritta si è svolta tra la fine di giugno e l’inizio di novembre 2011.

 

Per rendere la visita in aula un’esperienza significativa per i docenti e facilitare la riflessione, era innanzitutto necessario costruire un clima di reciproca fiducia. È stato dunque importante poter innestare il progetto di ricerca nell’ambito del corso abilitante. Era nostro intento collocare la visita in aula all’interno di un percorso che facesse acquisire familiarità con le narrazioni di pratica e facesse diventare proprio la visita un momento importante per la costruzione di narrazioni dense dell’evento didattico. Per questo, abbiamo dedicato alcuni moduli formativi a illustrare e a sperimentare in aula un approccio narrativo alla ricerca didattica. In un primo modulo, della durata di otto ore, sono stati presentati ai docenti alcuni brani tratti da testi di insegnanti scrittori (Starnone, 1995; Fiori, 2003; McCourth, 2006), accompagnati da uno stimolo riflessivo che guidasse ad analizzare il brano stesso e a creare un racconto libero di episodi analoghi, tratti dalla propria esperienza. In questo primo incontro non si trattava di raccogliere dati, ma di costruire un clima di fiducia e di presentare l’approccio facendone gustare una prima diretta esperienza. Durante il secondo modulo, si sono innanzitutto proposti ai docenti alcuni esempi di buone narrazioni di pratica, anche qui con l’invito ad analizzare i testi e a evidenziarne le principali caratteristiche (concretezza, ricchezza di dettagli, frequente ricorso al discorso diretto, intensità emotiva, ecc.). La costruzione di un racconto personale è avvenuta poi in risposta alla seguente consegna: «Racconta un episodio in cui hai avuto anche tu la percezione che una tua pratica didattica avesse concretamente contribuito a far cadere l’opaco dagli occhi dei tuoi allievi…». Ciascun docente veniva in un primo momento invitato a generare un abbozzo scritto del proprio racconto. In un secondo momento, chi desiderava poteva raccontare agli altri il proprio racconto e precisarlo, anche sollecitato dalle loro domande. Solo dopo la conclusione del modulo, i docenti venivano invitati a riscrivere il proprio racconto e a inviarlo al ricercatore. Nel terzo modulo, dopo una condivisione sull’esperienza della scrittura, è stato presentato ai docenti un testo con la raccolta di tutti i racconti generati nella fase precedente. La consegna, questa volta era di individuare, attraverso un processo di analisi dei testi, gli «elementi che hanno inciso sulla qualità delle azioni didattiche e che, nelle situazioni narrate, hanno fatto la differenza». In seguito, si è attivato un confronto tra gli elementi emersi nell’analisi, dal basso, e la griglia di indicatori utilizzata in Provincia nelle procedure di valutazione dei docenti basate sulla visita in aula. Ne è emersa la raccolta di indicatori che riportiamo nella tabella seguente.

 

Tabella 1 – Indicatori di qualità dell’azione didattica.

 

Il quarto modulo è stato innanzitutto dedicato alla restituzione ai partecipanti di un primo report dal titolo «Dire la pratica dei formatori della Provincia di Bolzano», che presentava i risultati dell’analisi condivisa dei racconti raccolti nella prima fase del percorso, con l’inserimento di ampi estratti dei racconti dei partecipanti. In questo modo, si consentiva ai docenti di validare e integrare tali risultati.

 

Sempre nel corso del quarto modulo, è stata presentata ai partecipanti la visita in aula da parte di un esperto esterno come occasione per riflettere e focalizzare l’attenzione sul metodo di insegnamento e su quegli elementi di qualità dell’agire didattico che erano stati elaborati e condivisi nell’incontro precedente. L’intenzione era di sganciare il più possibile, nella percezione dei partecipanti, l’esperienza della visita che avrebbero fatto con l’esperto, da quella con la commissione di valutazione, e di aprire la possibilità di vivere la visita come un’esperienza ricca di significato in sé e non solo in funzione dell’abilitazione all’insegnamento. Sono stati perciò presentati alcuni modelli operativi (si veda Gross Davis, 2009, pp. 472-488) e si è rilevato il valore aggiunto che avrebbe potuto assumere la ripresa video della lezione stessa.

 

In seguito, sono state pianificate le visite in aula che sarebbero state videoriprese, incrociando la disponibilità dei docenti e dei due esperti. Ai partecipanti al percorso abbiamo consigliato di scegliere per la visita e/o per la videoripresa una lezione che consideravano tipica del proprio modo di insegnare e che includesse almeno un momento di presentazione, una discussione e un’esercitazione attiva. Per concordare le date e gli intrecci di disponibilità, si è rivelato utile contattare i docenti telefonicamente. Abbiamo notato che questo contatto e il colloquio telefonico che ne seguiva spesso aiutavano a ridurre la tensione che inevitabilmente era associata alla visita in aula da parte di un esperto. Abbiamo infine chiesto ai docenti di inviare, qualche giorno prima della visita, all’esperto che li avrebbe visitati in aula, una copia della loro pianificazione relativa alla lezione, anche solo in forma di abbozzo, con una breve descrizione della classe, l’indicazione degli argomenti che avrebbero affrontato, gli obiettivi, le attività e i materiali predisposti per la lezione.

 

Sempre nel corso del quarto modulo, abbiamo voluto dare ai partecipanti qualche indicazione su come presentare la visita videoregistrata agli allievi. Si tratta di precisare che l’osservatore invitato e l’operatore incaricato di riprendere la lezione con la videocamera saranno in aula per osservare le azioni di insegnamento (e non loro e il loro modo di stare in aula). È utile far conoscere agli allievi gli scopi dell’osservazione (analizzare l’attività del docente, fornire al docente un feedback sul suo modo di insegnare, generare sapere sull’azione di insegnamento, ecc.) e che cosa l’osservatore o gli osservatori faranno (prendere nota, videoregistrare, ecc.) o non faranno (ad esempio, partecipare alla lezione). Gli allievi possono diventare straordinari alleati nell’impresa di migliorare l’insegnamento e il renderli consapevoli che anche i loro insegnanti sono impegnati in un processo di continuo apprendimento assume, dal punto di vista pragmatico, un significato ben più ricco di quello che avrebbe qualsiasi semplice esortazione verbale a imparare. Ai genitori degli allievi minorenni e agli allievi maggiorenni è stato richiesto all’inizio dell’anno di formalizzare il proprio consenso a essere videoripresi in aula. In alcuni casi, si è rivelato utile concordare con gli allievi una zona non coperta dal video per coloro che non avessero voluto comparire.

 

Non essendo disponibile un’aula già predisposta per la videoregistrazione, abbiamo ritenuto opportuno coinvolgere in questa fase della ricerca un operatore che potesse seguire tutti gli aspetti tecnici legati alla videoripresa e alla successiva predisposizione dei montaggi. La videocamera digitale non è per nulla intrusiva e non richiede particolare illuminazione. È stato importante anche assicurare il/la docente che nessuno, eccetto lui/lei, sarebbe stato autorizzato a visionare il video senza il suo consenso e che a lui/lei sarebbe stato consegnato il video integrale riversato su DVD.

 

Dopo la fase di preparazione e di pianificazione, siamo passati alla fase di realizzazione delle visite stesse, in un periodo che va da novembre 2010 a gennaio 2011. L’incontro con il/la docente che sarebbe stato osservato avveniva alcuni minuti prima della visita in aula e serviva a mettere il/la docente a proprio agio. Nella maggior parte dei casi, abbiamo collocato la videocamera su un cavalletto fisso, posto sul fondo dell’aula, rivolta al docente, con gli allievi ripresi di spalle. Le diverse tipologie di lezione o i vari momenti in cui era articolata una lezione hanno orientato a discostarsi da questa collocazione della videocamera ogni volta che lo si è ritenuto opportuno per meglio afferrare la dinamica attivata dal docente. All’inizio, la telecamera generava spesso un po’ di imbarazzo nel docente, meno frequentemente negli allievi, ma questa fase veniva presto superata e l’attenzione si concentrava sull’azione di insegnamento. L’osservatore, sempre accompagnato dal tecnico, dopo una breve presentazione agli allievi, assicurava in aula una presenza discreta, collocandosi in un angolo che gli facesse guadagnare una visuale completa sul gruppo. Libero dalla preoccupazione di seguire gli aspetti tecnici della videoripresa, poteva concentrarsi sulla stesura di vere e proprie note di campo. Si è proceduto disegnando innanzitutto una pianta dell’aula con l’indicazione dei banchi, riportando, in corrispondenza dei posti, i nomi degli/delle allievi/e, via via che venivano pronunciati dal docente, che li interpellava, o dai/dalle compagni/e. Ai nostri appunti aggiungevamo qualche notazione sul contesto fisico (disposizione degli arredi nello spazio, attrezzature, pareti ecc.). Inoltre, cercavamo di annotare con cura e ricchezza di dettagli le azioni del docente (la focalizzazione della ricerca era proprio su questo) e degli allievi, gli accadimenti imprevisti e alcuni frammenti dell’interazione tra docente e allievi/e o degli/delle allievi/e tra loro. L’obiettivo era di avere a disposizione del materiale ricco da utilizzare nel colloquio con il singolo docente, che avrebbe seguito immediatamente la visita, ma anche delle note attraverso le quali poter poi costruire una «descrizione densa» dell’evento didattico. L’uso di due penne, di colore diverso, ci consentiva di distinguere le notazioni descrittive da eventuali note riflessive e commenti del ricercatore.

 

Un primo utilizzo dei materiali raccolti durante l’osservazione (note di campo e video) assolveva a una esplicita richiesta formativa da parte dei docenti e dell’amministrazione. Sebbene le fasi del processo formativo non siano nettamente separabili da quelle del processo di ricerca, si possono individuare alcuni momenti, individuali e di gruppo, che sono stati dedicati ad attivare una specifica riflessività sulla visita in aula e hanno assunto una valenza prevalentemente formativa.

 

Ciascuna visita in aula da parte di un esperto è stata seguita da un colloquio con il docente, della durata di circa un’ora, per riflettere a caldo sulla lezione. Il colloquio prendeva avvio da una condivisione di impressioni generali rispetto all’andamento della lezione: «Come ti sembra sia andata la lezione? Che cosa è andato bene? Che cosa è andato meno bene?». A questo primo scambio, seguiva l’evidenziazione da parte dell’esperto dei punti di forza della lezione, di quegli elementi cioè che avevano funzionato, che erano risultati efficaci, nel senso che, ad esempio, avevano attivato l’attenzione degli allievi e il loro coinvolgimento. Spesso era proprio lo sguardo dell’esperto che aiutava i singoli docenti a identificare i punti di miglioramento possibile, ma anche i punti di forza, riducendo la tendenza di diversi di loro a essere ipercritici con se stessi. Per lo scambio, l’esperto poteva attingere alle sue note. Una particolare attenzione è stata dedicata all’utilizzo di un registro descrittivo,  (ad esempio: «Ho notato che quando hai fatto questo, quel ragazzo si è girato e ha rivolto lo sguardo verso di te»,) e non valutativo. Spesso il colloquio individuale con il docente offriva indicazioni rispetto alla situazione specifica di alcuni/e allievi/e o a eventi pregressi, oppure consentiva di far luce su aspetti non immediatamente visibili (emozioni e processi di pensiero del docente) durante la visita. Per questo l’esperto continuava, durante il colloquio, ad annotare sul proprio quaderno tali elementi e le sue riflessioni.

 

Successivamente alla visita, i file video sono stati riversati su DVD. A ciascun docente è stato consegnato il DVD con il girato integrale della sua lezione. L’invito era quello a riguardare più volte il video. La prima volta che ci si rivede in un video, infatti, normalmente si prova un certo disagio, si fatica a riconoscere i propri gesti, il proprio aspetto o il suono della propria voce. Per questo è importante riguardarsi almeno una seconda volta.

Una prima forma di analisi che abbiamo suggerito era quella che poteva essere condotta a partire dalla griglia di indicatori di qualità dell’azione didattica che avevamo elaborato insieme nelle fasi precedenti del percorso (si veda la Tabella 1) o di altre griglie strutturate che avevamo fornito (Gross Davis, 2009). La riflessione a partire da griglie, cioè da un modello di azione didattica che guidi nell’analisi, di per sé congruente con approcci di ricerca di tipo sperimentale, è stata qui proposta in una prospettiva di formazione, più che in una prospettiva di ricerca. Risultava infatti utile stimolare negli insegnanti una riflessione sul proprio agire che fosse compatibile con i tempi ristretti normalmente a disposizione e fornisse loro strumenti per prepararsi alla visita da parte della commissione di valutazione. Abbiamo poi suggerito di focalizzare l’analisi su alcuni aspetti specifici o singoli elementi della griglia: la struttura o articolazione complessiva della lezione, il clima nella classe, il modo di presentare i contenuti, il modo di porre domande e il tipo di domande poste, le risposte alle domande degli allievi o i commenti ai loro interventi, gli aspetti non verbali della comunicazione (da cogliere magari provando ad analizzare il video senza l’audio) ecc. In particolare abbiamo suggerito di soffermarsi nell’analisi di ciò che avevano fatto bene.

 

Dato che, nel corso abilitante, ai partecipanti viene richiesto di tenere un portfolio individuale, abbiamo concordato con l’amministrazione e i docenti di inserire nel portfolio una riflessione sull’esperienza della visita articolata in tre punti: a) la ricostruzione narrativa dell’evento, da realizzare prima della visione del video (si veda sotto, al punto 4.1); b) alcune note riflessive, ricavate dall’analisi del video, che identificassero i punti di forza e le aree che avevano bisogno di essere migliorate («Come mi sono sentito/a durante la visita in aula? Che cosa ho fatto bene? Che cosa avrei potuto fare meglio? Se potessi rifare questa lezione, cosa cambierei?»); c) l’abbozzo di un piano di azione per ottenere tale miglioramento. Tutti i materiali prodotti per questa sezione del portfolio sono stati raccolti dai ricercatori.

 

I video possono essere utilizzati anche come spunto di partenza per un confronto intersoggettivo. A questo sono stati dedicati i moduli successivi alla visita in aula, svoltisi tra gennaio e maggio 2011. Un primo modulo è stato impostato come riflessione sull’esperienza della visita (sensazioni, emozioni, pensieri, guadagni conoscitivi ecc.), a partire da una condivisione dei materiali elaborati. In quella sede sono stati analizzati anche i canovacci delle lezioni, individuandone punti di forza e punti di debolezza e generando, a partire da essi, un repertorio di modalità e formati, più o meno strutturati, per gestire la progettazione di una lezione. Un secondo modulo è stato dedicato a focalizzare la riflessione sulle dinamiche di gestione del gruppo classe, a partire dall’analisi condivisa di alcuni spezzoni di video. Nel terzo modulo la riflessione è stata orientata sulle «consegne di lavoro» e i compiti di apprendimento, sempre a partire dall’analisi di alcuni spezzoni di video. Nel quarto modulo abbiamo portato l’attenzione dei docenti sul dare e ricevere feedback, nella prospettiva di stimolare il ricorso a visite reciproche (reciprocal review), anche al di là del corso di abilitazione. Di ogni video abbiamo proiettato in aula i primi dieci minuti, stimolando i partecipanti a formulare un feedback al/alla collega e ragionando poi, attraverso una meta-riflessione, sulle regole del dare e ricevere feedback. Un ultimo modulo è stato dedicato a una ricostruzione cognitiva di tutto il percorso, a una prima restituzione complessiva dei risultati che andavano emergendo e a una valutazione condivisa sul significato che l’esperienza aveva assunto per ciascuno.

 

Il presupposto su cui si fonda la ricerca è che il punto di vista del docente sulla pratica sia rilevante e significativo e che il processo di costruzione di nuova conoscenza sull’insegnamento non possa che avvenire attraverso la collaborazione tra ricercatore e pratici (Damiano, 2006). L’osservazione dei docenti nel loro contesto naturale e le successive azioni di analisi assumono dunque valore non solo per la formazione, ma anche per un processo di ricerca che voglia dar voce a quel sapere che si sviluppa solamente dentro la concretezza delle situazioni, in dialogo con esse.

Anche se, in un’ottica formativa, avevamo utilizzato o proposto di utilizzare delle griglie di analisi, eravamo consapevoli che analizzare i dati raccolti e in particolare le videoriprese delle visite in aula secondo un approccio fenomenologico (Mortari, 2007) comportava l’assunzione di un atteggiamento che non mirasse tanto a stabilire l’adeguatezza di ciò che veniva osservato rispetto a un modello predefinito, quanto ad accedere all’esperienza vissuta dai soggetti e illuminarne il senso. L’analisi fenomenologica richiede all’osservatore di assumere la postura non valutante di chi intende davvero ascoltare e imparare da quello che ascolta e vede. L’approccio fenomenologico teneva poi viva in noi la consapevolezza che il processo di osservazione influenzava inevitabilmente ciò che andavamo osservando e che sarebbe stato dunque necessario presidiare con particolare attenzione i dati stessi e le azioni di ricerca. Questo presidio è avvenuto attraverso la stesura di un diario da parte del ricercatore in tutte le fasi della ricerca.

Eravamo poi consapevoli che la ricchezza di sfumature dell’esperienza pratica potesse essere messa in evidenza solo attraverso la narrazione. La qualità della pratica non può essere misurata, può però essere mostrata e raccontata da diversi punti di vista. Per questo si è scelto di privilegiare la narrazione anche nell’analisi dei video.

 

Abbiamo già ricordato sopra (punto 3.3) che ai docenti avevamo chiesto, tra le altre cose, di inserire nel loro portfolio e di inviare ai ricercatori un resoconto narrativo della lezione che era stata fatta oggetto di visita. Avevamo chiesto di costruire questo racconto, a caldo, prima di vedere e di analizzare il video, dando la consegna di utilizzare la terza persona, senza per questo rinunciare a esprimere anche pensieri ed emozioni e a dar voce anche a ciò che accadeva «dentro» di loro.

 

Anche i ricercatori hanno steso un resoconto narrativo della visita in aula, attingendo alle proprie note di campo e producendo una descrizione il più possibile fedele e densa dell’evento osservato. Abbiamo cercato di tenere distinte la descrizione e le nostre riflessioni e interpretazioni su quanto osservato, che del resto avevamo in buona parte fatto oggetto di scambio con i docenti durante gli incontri che avevamo avuto con i singoli immediatamente dopo la visita in aula.

 

A questo punto avevamo a disposizione tre fonti relative a uno stesso evento: il racconto del docente, il racconto del ricercatore e il video della lezione. Anche la videoripresa rappresenta infatti una narrazione, assume un punto di vista, coglie alcuni aspetti e ne lascia in ombra altri. A partire da questi materiali, procedendo un po’ come fanno gli storici, che si trovano a intrecciare tra loro diverse fonti, abbiamo costruito un ulteriore racconto, attraverso successivi aggiustamenti e integrazioni, tenendo sempre gli occhi aperti sulla storia e cercando di seguirne la trama (plot) con sensibilità ermeneutica. Ci soffermavamo in particolare su quegli elementi rispetto ai quali le ricostruzioni narrative divergevano. In questi casi, il ricorso al video, come ulteriore versione del racconto, ci consentiva di integrare i vari punti di vista. Rivedere più volte il materiale girato ci permetteva inoltre di cogliere la rilevanza di aspetti che, a una prima visione, ci erano sembrati poco interessanti e trascurabili. Tali racconti, ancora in fase di ultima redazione, verranno presto inviati ai docenti per essere da loro validati e integrati in un lavoro che si configura come un vero e proprio esercizio di co-writing. Saranno proprio questi i testi da cui partire per un’ulteriore analisi delle pratiche che della pratica didattica porti a costruire una teoria dal basso (grouded).

 

Non si dà separazione netta tra formazione e ricerca (Bove, 2009), anche se, nella formazione abbiamo trovato utile l’utilizzo di griglie e check-list per analizzare i video, mentre, nella ricerca, abbiamo considerato più utile il ricorso alla costruzione di testi narrativi che, attingendo anche ai video, aiutassero i pratici a far emergere il sapere incorporato nel tessuto della loro esperienza vissuta.

Sul versante della formazione, possiamo affermare che il percorso ha prodotto nei docenti un aumento di riflessività e di consapevolezza rispetto alle varie dimensioni implicate nella pratica e una crescita del repertorio di strategie e strumenti a disposizione della comunità professionale. Lo attestano in particolare i feedback dei docenti e la qualità delle scritture riflessive inserite nel portfolio. Un incontro con i dirigenti e i membri delle commissioni di valutazione ha permesso poi di cogliere anche un miglioramento del clima complessivo all’interno delle singole realtà scolastiche di provenienza, legato soprattutto dall’aumento di fiducia reciproca che la condivisione di storie e il coinvolgimento in processi di visita reciproca richiedono e insieme generano. Anche sul versante della ricerca, nonostante la criticità costituita dalla difficoltà di governare un processo così complesso e di armonizzare i tempi richiesti dalla ricerca con i tempi stabiliti del percorso formativo, i guadagni sono stati e si prospettano essere piuttosto consistenti. Un primo significativo prodotto è costituito dai racconti stessi, nella loro pluralità di versioni, espressione di una molteplicità di sguardi e possibili fonti di riflessioni ulteriori proprio a partire dalla loro diversità. L’analisi fenomenologica dei testi è ancora da completare e ai docenti che hanno partecipato alla ricerca va ancora restituita una narrazione complessiva che attinga ai racconti co-costruiti nel processo e da essi si lasci legittimare. Un tema da approfondire sarà però quello dell’effettiva possibilità di andare oltre la raccolta di singoli casi, per quanto emblematici e organizzabili in categorie, e generare una teoria didattica che, pur consapevole della propria parzialità, possa dirsi utile e significativa anche per altri soggetti, oltre a quelli coinvolti.